9 mar. 2012

Quatre fiches synthétiques, autour des nouveaux programmes du lycée

Horaires et supports

Séquences et progression

Logique d’ensemble et objets d’étude

Enseigner des compétences au lycée

 

Horaires et supports

Horaires

4 heures en Seconde
s’y ajoutent, pour les élèves concernés, l’enseignement d’exploration « Littérature et société », et la part du Français en Accompagnement personnalisé.
 
En 1ère générale : 4 heures pour tous, plus 2 heures en L (soit 6 heures dans cette série)
s’y ajoutent, pour les élèves concernés, la part du Français en Accompagnement personnalisé et dans les stages passerelles.
 
En 1ère technologique :
3 heures en classe entière dans les séries rénovées dès la rentrée 2011 : STI2D (ex-STI), ST2A (ex-Arts appliqués), STL ;
2 heures en classe entière + 1 heure en demi-groupe en ST2S et STG en 2011-2012 ;
ces deux séries, réformées à partir de la rentrée 2012, offriront alors elles aussi 3 heures de français par semaine en classe entière ;
s’y ajoutent dans toutes les séries technologiques, pour les élèves concernés, la part du Français en Accompagnement personnalisé et dans les stages passerelles.
 

Supports

Les œuvres intégrales sont le support des lectures analytiques. La lecture cursive perdure (pp. 5 et 10 des programmes).
Les groupements de textes permettent de construire d’autres séquences, étant entendu que tous les textes des groupements ne font pas nécessairement l’objet d’une lecture analytique : « certains d’entre eux peuvent être abordés sous forme de lecture cursive, selon le projet du professeur » (p. 2).
Les « textes et documents » (programmes 2010-2011) tiennent lieu désormais de « lectures complémentaires » (programmes 1999-2001). Ils s’organisent, par objet d’étude, en relation avec l’Histoire des arts ou avec les langues et cultures de l’Antiquité (voire avec les deux, pour les objets d’étude abordés en Première L). Ils ne sont pas nécessairement extérieurs aux groupements de textes (p. 3). Ils peuvent être supports de l’éducation aux médias (p. 11).
 
Il n’y a pas actuellement de changement annoncé concernant l’EAF. À l’oral, la question initiale porte toujours sur des extraits de l’œuvre intégrale et des textes des groupements de textes ayant fait l’objet d’une lecture analytique. L’entretien peut aborder l’ensemble des lectures faites par le candidat dans le cadre de sa préparation.

Séquences et progression

Rappelons tout d’abord que si nous encourageons souvent les professeurs à mettre en œuvre un nombre de séquences plus élevé, cela n’implique pas un accroissement quantitatif des contenus enseignés, mais conduit plutôt à en envisager autrement le rythme, à en concevoir différemment le découpage et l’organisation. Le temps et l’efficacité se gagnent largement au moment de penser la problématisation de la séquence et la fonction des séances. Travailler par séquences au lycée signifie aborder les œuvres à travers une question (« Quel est le personnage principal du Père Goriot ? », « Don Juan de Molière : une comédie ? ») à laquelle chaque séance tente de répondre à sa façon, en une progression rigoureusement construite par le professeur.
 
La problématique croise avantageusement plusieurs objets d’étude, qui peuvent être ainsi abordés plusieurs fois dans l’année (une fois comme objet principal, une fois comme objet secondaire : par exemple, roman et poésie, théâtre et argumentation peuvent être ainsi croisés, de même qu’Humanisme et réécriture). Le questionnement s’élabore en début de séquence, dans toute la mesure du possible avec la classe, à partir de supports pensés à cet effet (extraits de l’œuvre intégrale, textes et documents). Déterminée par la problématique, à chaque séance l’approche est à chaque fois partielle. Cela favorise à fois la précision et la liberté, dans l’exploration du texte comme dans l’adaptation aux besoins de la classe.
 
***
 
 En Seconde et en Première générale, les programmes comportent 4 objets d’étude. Ils posent l’obligation d’étudier au moins 3 œuvres intégrales et 3 groupements de textes. Cela implique de construire 6 séquences au moins. Nous préconisons fortement de viser 8 séquences, ce qui permet d’aborder deux fois chaque objet d’étude.
 
 En Première technologique, les programmes comportent également 4 objets d’étude, pour un nombre d’heures hebdomadaires inférieur (3h au lieu de 4). L’obligation sera donc d’étudier au moins 2 œuvres intégrales et 2 groupements de textes. Cela implique de construire un minimum de 4 séquences. Nous préconisons toutefois de viser au moins 6 voire 8 séquences. Outre qu’il permet le retour d’un même objet d’étude, ce rythme plus rapide, minorant la dilution des apprentissages et le risque de lassitude, nous semble bien adapté aux classes technologiques.
 
 En Première L, aux 4 objets d’étude du tronc commun s’ajoutent 2 objets d’étude spécifiques. Ces derniers seront obligatoirement traités à travers 2 œuvres et 2 groupements de textes au moins, ce qui ajoute 4 séquences au 6 à 8 séquences communes (soit un total de 10 voire 12 séquences annuelles en série L).

Logique d’ensemble et objets d’étude

Logique d’ensemble 

 La nomenclature générale des programmes a été simplifiée. Disparaissent ainsi du texte officiel les « perspectives d’étude », dont les « genres et registres » qui ont pu susciter bien des interrogations, et parfois certains formalismes. Les nouveaux programmes comportent en outre suffisamment d’éléments qui prolongent les précédents pour permettre de traiter les enjeux qu’impliquaient ces perspectives, d’ailleurs fort larges (« histoire littéraire et culturelle », « signification et singularité des textes »…). Il s’agit d’être efficace, et d’éclairer avant tout le sens des textes.
 La seule lecture des objets d’étude laisse percevoir que l’approche des œuvres se fait plutôt, en Seconde, par genre et par époque, et en Première, par problématique et de façon plus diachronique, vers des perspectives anthropologiques qui peuvent préparer la découverte de la Philosophie en Terminale. En Première L, la réflexion se fait métalittéraire, avec un abord culturel ou esthétique.
 
***

Remarques sur trois objets d’étude en Première

La réflexion sur le personnage de roman ne doit pas être excessivement centrée sur des œuvres du XIXe siècle, dont la poétique et l’écriture auront déjà été abordées en Seconde à travers le réalisme et le naturalisme. Si le personnage de Balzac ou de Flaubert doit être connu pour en comprendre les métamorphoses au XXe siècle, une approche de personnages classiques et baroques au XVIIe siècle, sensibles ou libertins au XVIIIe, permettra une compréhension plus fine et complète de la problématique proposée, et de la tradition du genre (héroïsme, vertu, jeux des classes sociales, types d’intrigues et de voix narratives…).
 
Traiter de l’ « écriture poétique » et de la « quête du sens », « du Moyen Âge à nos jours », ne peut en rester à la juxtaposition chronologique de grands choix formels associés à des dominantes thématiques, les formes fixes et régulières étant par exemple liées à un âge des conventions sociales et formelles, auquel s’opposerait la libération, romantique puis moderne, de la subjectivité comme du vers. L’écriture poétique n’implique pas que des choix métriques (elle met en jeu des stratégies de tons — élevé, bas, médian —, des orientations rhétoriques et stylistiques — recours ou non à la métaphore, à la comparaison, mais aussi à l’exclamation, à la parataxe, etc…). Le sens peut être quêté ou donné, occulte, indéterminé, ouvert, apparemment simple, etc., à travers ces choix d’écriture. Le positionnement lyrique d’Eluard, la violence politique de Rimbaud n’abolissent pas l’obscurité. Une forme de transparence et de convention, chez La Fontaine, n’empêchent pas qu’il reste parfois difficile de déterminer le sens (la « morale », notamment).
 
Travailler « la question de l’homme dans les genres de l’argumentation » ne revient pas à réfléchir sur la seule tradition humaniste dans des textes démonstratifs. Cela implique de considérer « l’homme » comme une question, et de voir en quoi la littérature permet cette interrogation, dans des textes ouvertement réflexifs, mais aussi à travers les composantes argumentatives d’œuvres qui ne le sont pas avant tout (roman, poème…). On aura tout avantage à lire ainsi des textes où l’homme apparaît comme valeur (Rabelais, Montaigne, Rousseau, Hugo, Camus…), mais aussi à s’interroger sur des écritures explorant plutôt des formes d’anti-humanisme (Pascal, Baudelaire, Robbe-Grillet…). Il conviendra bien sûr de nuancer ce type d’oppositions.

Enseigner des compétences au lycée

Le préambule des nouveaux programmes les situe clairement « dans la continuité du Socle » commun de connaissances et de compétences (p. 1), que synthétise le Livret personnel de compétences (LPC). Le Socle, à concevoir avant tout comme outil de réflexion didactique et pédagogique, doit donc être connu des professeurs de lycée. Ils en percevront très vite la pertinence, et il leur sera un support précieux dans la conception des séquences, notamment en début de Seconde, et pour penser des activités de remédiation en Accompagnement personnalisé.
 
Outre ces compétences transversales (même lorsqu’elles sont linguistiques ou culturelles), le préambule introduit les nouveaux programmes à travers des compétences (connaissances, capacités, attitudes) à faire spécifiquement acquérir en cours de Français. Il s’agit donc de les construire avec les élèves, et de pouvoir les évaluer. Nous en proposons une vision synthétique dans un tableau mis en ligne sur le site Lettres de l’académie. Ayant analysé de ce point de vue ses propres pratiques (ses habitudes, ses évitements spontanés), précisant en fonction de son projet les objectifs pertinents, chaque professeur pourra construire ainsi progression annuelle et séquences en termes de compétences. Celles-ci l’aideront à articuler les contenus des programmes à des apprentissages plus explicitement déterminés.
 
L’acquisition des compétences du lycée en Français passe par des activités et exercices qui ne sont pas tout de suite et seulement un entraînement aux épreuves de l’EAF. Les nouveaux programmes rappellent à ce titre l’importance de l’étude et de la pratique de la langue (p. 4). Cela se conçoit en amont et en aval de l’Accompagnement personnalisé. Visant naturellement des compétences nécessaires à l’étude des œuvres (morpho-syntaxe, grammaire du texte et du discours, vocabulaire), cela passe par des « leçons ponctuelles » et, quotidiennement, par une pratique diversifiée de l’écrit et de l’oral.
 
Les nouveaux programmes insistent sur la diversification de l’écrit et sur sa nécessaire régularité, en termes de production effective. Ils envisagent et distinguent l’écriture « fonctionnelle, argumentative, fictionnelle, poétique… » (p. 5) Ils encouragent le recours aux nouvelles technologies, familières et motivantes pour bien des élèves, pertinentes au prix d’une réflexion renouvelée du professeur (cf. à ce titre les ressources proposées par le Greid Lettres de Créteil). Ils quantifient les objectifs à viser en termes d’« évaluation sommative ». Celles-ci doivent prendre la forme d’ « exercices codifiés », qui deviennent ceux de l’EAF en Première : « au moins deux fois par trimestre » en Seconde (p. 5) comme en Première technologique (p. 5 techno), au moins trois fois par trimestre en Première générale (p. 10). Et les programmes différencient bien Seconde et Première, parlant bien d’abord d’« initiation », et ensuite seulement d’« entraînement » au commentaire littéraire et à la dissertation (pp. 5 et 11).
 
 
Daniel GUILLAUME
IA-IPR de Lettres, Créteil