20 jui. 2007

Etudier Roméo et Juliette en seconde

Autour de Roméo et Juliette.

Cette communication a pour objet d’exposer la démarche
qui m’a conduite à donner une édition scolaire de Roméo
et Juliette de Shakespeare dans la collection étonnants
classiques, accompagnée d’un dossier conséquent à destination
des enseignants[1], et de faire
part de l’utilisation que j’en ai faite moi-même dans
des classes de seconde. Il s’agit donc d’un cas très
particulier, mais qui permet me semble-t-il de poser
un certain nombre des problématiques que génère la rencontre
du chercheur, de l’enseignant et de l’élève

Par
Caroline TROTOT, professeur au lycée Charles le Chauve de Roissy-en-Brie

 

| 1. La part du
désir
| 2. Roméo et Juliette,
tragédie de la renaissance
| 3. Enseigner
Roméo et Juliette
|

 

I. la part du désir : théâtre, cinéma, enseignement et recherche.

Cette édition est une commande de l’éditeur.
Mais le projet est né de l’écoute des nombreuses demandes d’élèves
de 3e d’étudier cette pièce dont ils connaissaient l’adaptation
cinématographique de Baz Luhrmann[2], dans
laquelle Leonardo Di Caprio jouait Roméo. Comme tous les enseignants
du second degré le savent, il est très rare que les élèves manifestent
un désir concernant les ouvres à étudier. Il m’a donc semblé qu’il
ne fallait pas seulement saisir l’occasion procurée par la popularité
du film, mais qu’il fallait réfléchir à ce qui suscitait le désir
des adolescents, pour tenter de générer, par le travail proposé,
une réflexivité les invitant à mieux se connaître.

Que manifestait donc le succès du film
et en quoi cela pouvait-il rencontrer mon propre désir d’enseignante
du second degré mais aussi de chercheuse investie depuis plusieurs
années dans l’élaboration d’un doctorat sur la littérature de la
Renaissance ? Ce sont ces questions qui furent à l’origine de ma
réflexion.

La cristallisation des jeunes filles
autour de la star masculine américaine montrait que la pièce plaisait
parce qu’elle parlait d’amour. Je décidai donc de centrer l’étude
sur cet aspect évident mais essentiel : cette pièce propose l’un
des plus célèbres mythes concernant l’amour. Les questions que l’on
pouvait inviter les élèves à se poser étaient donc : qu’est-ce qu’un
mythe littéraire et quelle vision de l’amour la pièce propose-t-elle
pour que cela parle à l’humanité depuis le XVIe siècle ?

Le film est aussi
caractérisé par un autre aspect : il est extrêmement violent puisqu’il
transpose la pièce dans une Californie futuriste. Auprès de ces
Capulet et Montaigu-là, les jets et les sharks de West side story
font figure d’enfants de chour. Cette dimension du film fait d’ailleurs
l’objet de vives critiques de la part de nombre d’enseignants de
Français, critiques que je comprends parfaitement. Pour ma part,
je trouve cette esthétique dérangeante mais pas inintéressante.
Je n’aime pas particulièrement les mises en scène qui transposent
l’action dans des époques souvent impossibles à identifier, qui
oscillent entre 1870 et 1930, car je n’en comprends pas, le plus
souvent, le sens exact[3]. Dans le cas de
Baz Luhrmann, les choix renvoient clairement à l’univers des films
d’action américains contemporains, tout en introduisant un léger
décalage d’irréalité qui indique l’idée de théâtralisation. On sait
que le film conserve par ailleurs exactement le texte shakespearien.
Il permet donc de s’interroger sur le rapport de l’ouvre avec le
temps. La problématique du mythe littéraire invite paradoxalement
à prendre conscience de l’existence du temps et de l’existence de
l’interprétation. Si Roméo et Juliette a toujours du succès, ce
n’est pas parce que c’est une pièce atemporelle, c’est parce qu’elle
exprime des idées qui parlent à chaque époque. Chaque mise en scène
apparaît donc comme une lecture qui met en évidence des caractéristiques
du texte et de l’époque où il est lu. Or ces questions ouvrent la
voie à une lecture qui restitue Shakespeare à son contexte historique.
Il faut comprendre ce que Shakespeare a écrit pour mettre en évidence
pourquoi cela plaît particulièrement aux romantiques et aux adolescents
d’aujourd’hui. La lecture contemporaine proposée par le film insistant
sur la liaison entre l’amour et la violence, le travail consistait
à chercher si la pièce était bien construite autour de ces thèmes
et comment elle les articulait.

Par ailleurs, le
mythe contenu dans l’ouvre se nourrit également du mystère qui entoure
l’auteur. Shakespeare lui-même est un auteur mythique parce qu’on
ne sait que peu de choses de lui. Le cinéma hollywoodien a, là aussi,
fourni un support qui pose exactement ce problème avec le film Shakespeare
in love de John Madden[4]. Le film pourrait
comporter un sous-titre qui serait : comment Shakespeare a écrit
Roméo et Juliette. Il donne une réponse fausse du point de vue de
l’histoire littéraire puisqu’il propose une vision de la création
comme uniquement inspirée par le vécu de l’auteur alors qu’on sait
que la pièce reprend la légende de Pyrame et Thisbé et que les amants
de Vérone ont d’abord été les héros de contes italiens. Il n’en
reste pas moins que le film pose le problème de la création de l’ouvre.
Il invite à prendre conscience que l’ouvre n’a pas toujours été
là, qu’elle a été produite par un homme, dans une époque dont le
film montre par ailleurs beaucoup d’aspects.

Agent contemporain de la transmission
du mythe littéraire, le cinéma invitait donc à questionner l’ouvre
pour dédoubler ce qui était confondu dans la représentation moderne,
la pièce d’origine et les lectures successives. Ainsi pourrait-on
établir un dialogue entre la Renaissance et notre époque, qui nous
permette de distinguer notre désir de son objet. Pour cela, il fallait
donc lire le texte à la lumière des connaissances dont nous disposions
sur la pensée de la Renaissance.

 

II. Roméo et Juliette, tragédie de la Renaissance.

C’est ainsi que la préface destinée
aux élèves, les notes qui accompagnaient le texte, et la fiche de
lecture publiée dans un volume séparé envoyé à tous les professeurs
de Français de collège en mai 2000 invitaient à une lecture de la
pièce rappelant le contexte de la dramaturgie élizabéthaine[5].

La façon de nommer l’époque est ainsi
en elle-même significative. L’Angleterre de Shakespeare est celle
d’Elizabeth Ire, grande souveraine qui fait traverser à son pays
la deuxième moitié du XVIe siècle, période marquée par les guerres
de religions inter et intra-nationales. Le thème de la guerre civile
résonne donc très vivement à l’oreille du public de 1595. De plus,
la figure du Prince dans la pièce incarne très visiblement une idée
du pouvoir qui se mûrit dans les ouvres philosophiques dont la plus
connue est le traité de Machiavel. Elle renvoie aussi à la figure
de la souveraine britannique. La notion de cité très importante
dans la pièce, doit donc être comprise à la fois dans une mise en
perspective avec la notion de cité que l’on trouve dans la tragédie
grecque et avec une mise en perspective avec l’Histoire.

Il y aurait beaucoup de choses à dire
pour présenter le théâtre élizabéthain. L’un des aspects les plus
connus est l’interdiction faite aux femmes de jouer en scène. Les
rôles de femmes étaient joués par de jeunes garçons dont la voix
n’avait pas encore mué. Le personnage de la nourrice devait donc
être d’autant plus comique qu’il était joué par un homme. Signalons
également que le balcon est par exemple un des rares éléments de
décor traditionnel de cette époque. On voit ce que la connaissance
précise du contexte concret peut apporter à la lecture de la pièce.

On tirera également
beaucoup de la connaissance du contexte intellectuel. L’amour a
ainsi fait l’objet de réflexions philosophiques et littéraires très
poussées depuis le XVe siècle italien. Le néo-platonisme[6]
a en particulier bâti une conception idéaliste de l’amour qui a
inspiré par exemple les poètes de la Pléiade que Shakespeare a pu
lire. Cette conception concernait non seulement les êtres humains
mais tous les niveaux du cosmos. A bien des égards, Roméo et Juliette
questionne cet idéalisme amoureux. Il commence en effet par s’appuyer
sur lui pour mettre en évidence l’accord profond des amants et le
caractère non seulement exceptionnel mais quasi mystique de leur
amour. L’amour réciproque entre les jeunes gens s’exprime immédiatement
dans un vocabulaire religieux et la protection que lui accorde Frère
Laurent est également significative. Dans une perspective également
très néo-platonicienne, l’amour sauve Roméo de la mélancolie morbide
qui l’animait jusqu’à la rencontre de Juliette. Elle se transforme
alors en puissance générative, faisant de lui un amant et un poète.

Cependant, on peut dire que la pièce
met à l’épreuve cette conception parce qu’elle donne une place aux
corps qui n’était pas celle que lui octroyait par exemple Marsile
Ficin pour qui le corps n’était qu’un moyen. Pour Shakespeare, au
contraire, les corps sont le lieu même de l’existence de l’identité
individuelle. Le psychanalyste Daniel Sibony a ainsi pu dire avec
raison que la pièce présentait un conflit entre le nom, qui renvoie
à l’identité sociale et le corps. Les célèbres paroles prononcées
par Juliette quand elle apprend l’identité de Roméo le confirment
 :

  O
Roméo, Roméo ! Pourquoi es-tu Roméo ?
 Renie
ton père, refuse ton nom ;
 Ou si
tu ne le fais, sois mon amour juré
 Et moi
je ne serai plus une Capulet. (II, 2)

La pièce dans son
déroulement éprouve ainsi la nature et le pouvoir de l’amour. Elle
le passe à l’épreuve de la rencontre des corps, et à celle de la
rencontre des contraires. Le discours amoureux qu’emploie Roméo
dans la scène 1 de l’acte I, caractérisé par les antithèses rhétoriques,
est ainsi transformé par l’agon entre les forces contraires que
constitue la pièce. Le théâtre apparaît dès lors, selon la métaphore
alchimique fréquente à l’époque[7], comme
le lieu d’une distillation entre une apparence vaine et une réalité
supérieure dégagée par l’épreuve du passage à la limite représentée
dans la pièce par la mort. Les statues des amants manifestent ainsi
dans les dernières répliques la transmutation alchimique réalisée
par la pièce. Le jeu précieux est devenu langage du mythe présenté
par le Prince à l’admiration des générations à venir. Pour cela,
Shakespeare a refondé le lyrisme amoureux dans le langage qu’il
prête aux deux amants. Il a aussi uni tous les contraires formels
possibles : comique et pathétique, prose et vers, langage soutenu
et grossièretés. La tragédie donne son unité à ces forces discordantes
en les entraînant inexorablement vers cette pétrification qui est
à la fois mort et résurrection comme l’ont aussi manifesté les péripéties
du dénouement sur le thème de la fausse morte.

La mise en perspective de la pièce avec
les conceptions de la Renaissance, que l’on trouve également dans
les autres pièces de Shakespeare, permet donc de dégager les significations
de son esthétique. Le dramaturge se présente comme quelqu’un qui
reprend les formes inventées par d’autres pour les transformer et
les léguer à son tour. En reprenant le chour tragique, l’argument
mythologique de Pyrame et Thisbé emprunté à Ovide, l’argument de
la querelle des grandes familles de Vérone emprunté aux Italiens,
le thème folklorique de la fausse morte et bien d’autres aspects,
Shakespeare invente une pièce qui dit la place de l’amour et du
conflit dans la cité. Il désigne ainsi la place du langage de l’amour
et du conflit dans le monde. Et chacun sait que le théâtre de Shakespeare
s’appelait « The globe » et que c’est un lieu commun de la Renaissance
que de voir le monde comme une scène, « un eschaffaud » disent les
poètes français de l’époque. La cité est donc invitée à contempler
son reflet dans le théâtre pour se transformer, mettre à mort ses
vaniteuses querelles et renaître dans l’harmonie.

Il restait donc à construire une séquence
de travail avec les élèves qui les invite à leur tour à se reconnaître
dans le miroir de la pièce, c’est-à-dire à dépasser le stade de
l’identification pour atteindre celui de la réflexion.

 

III. Enseigner Roméo et Juliette.

Notre lecture a d’abord
déterminé le choix de la traduction, dans le cadre des possibilités
offertes par l’éditeur. On a choisi la traduction de Pierre Jean
Jouve et Georges Pitoëff qui respecte l’alternance prose vers et
donne des traductions des passages comiques plus compréhensibles
que celles de François Victor Hugo. Elle a par ailleurs été utilisée
sur scène. Enfin elle est reproduite dans l’édition bilingue de
la GF[8], ce qui peut donner un outil commode
aux professeurs qui veulent s’y reporter.

L’étude devait donc ensuite partir du
contexte pour inviter les élèves à dégager la pièce de la vision
que leur avait donnée le film et pour leur permettre d’acquérir
les connaissances nécessaires à sa lecture. Pour cela on leur a
demandé de lire la préface de notre édition, à la maison, et d’en
retenir l’essentiel. On leur a passé en classe le début de Shakespeare
in love, soit à peu près trois quarts d’heure. On leur a distribué
un questionnaire sur Shakespeare, le théâtre élizabéthain et la
création de la pièce dont les réponses devaient être tirées du croisement
de la préface et du film. On leur a demandé si Shakespeare avait
inventé l’histoire de la pièce et si le processus de la création
décrit dans le film était vraisemblable. Certains avaient bien compris
seuls ; pour les autres, la correction a permis les mises au point
nécessaires. Le film a plutôt plu aux élèves qui ont demandé d’en
voir la fin. J’ai cependant réservé la suite de la projection pour
un moment ultérieur, afin que les adolescents conservent la distance
critique que la belle Gwyneth Paltrow était manifestement prête
à leur faire perdre.

La seconde séance a été consacrée à
la lecture de la scène 1 de l’Acte I. La pièce nous paraissant difficile
à lire, on a voulu étudier l’exposition avant de demander une lecture
cursive de l’ensemble du texte. On a demandé lors de la préparation
à la maison de répartir les personnages en deux camps au fil de
leur apparition. On a demandé d’étudier les caractères de Roméo,
de Benvolio, des parents et de Tybalt. On a aussi invité les élèves
à caractériser la dramaturgie shakespearienne en analysant les mouvements
scéniques, l’usage des registres de langue et de langage. L’examen
de leurs réponses a permis de mettre en évidence la dimension politique
de la pièce ; il s’agit de l’histoire d’une cité en désordre. On
a montré la mélancolie caractéristique de Roméo qui le présente
comme soumis à des influences contraires et en fait donc le reflet
décalé de la cité. On a aussi mis en évidence le style de Shakespeare.
On a ensuite projeté cette scène dans la version de Zeffirelli et
dans la version de Luhrmann. Les élèves ont comparé les deux versions
très différentes et ont exprimé leur préférence, variable selon
les individus.

Pour la troisième
séance, les adolescents ont lu l’intégralité de la pièce et ont
rempli un tableau[9] répertoriant les personnages,
l’action et les lieux. On leur a fait surligner en jaune (italiques)
les scènes où les personnages se battent et en rose (gras) les scènes
où les amants se retrouvent. On a ainsi vu le pivot représenté par
la scène 1 de l’Acte III et la structure en miroir de la pièce qui
commence avec l’affrontement et l’apparition du Prince et se termine
avec la mort des amants et une troisième entrée en scène du Prince.
On a vu que l’histoire de Roméo et de Juliette s’insérait donc dans
ce cadre. On a noté le faible nombre de rencontres des amants, leur
concentration dans la période heureuse des deux premiers actes et
la position des scènes dans les actes - souvent à la fin - ce que
les élèves interprétaient comme un effet d’intensité. La réunion
finale des deux thèmes opposés a montré leur union pour le sens.
La pièce leur est apparue comme parlant de la place de l’amour et
de la violence dans la cité. On a aussi insisté sur la notion de
conflit en demandant d’énumérer tous les conflits de la pièce.

La quatrième séance a été consacrée
à l’étude du tragique. On a fait relire l’ensemble de la pièce en
divisant la classe en cinq groupes. Il fallait relever tout ce qui
concernait la mort et le destin. On a rappelé en classe ce qu’était
une tragédie et on a dicté la définition aristotélicienne : "La
tragédie est donc l’imitation d’une action noble, conduite jusqu’à
sa fin et ayant une certaine étendue, en un langage relevé d’assaisonnements
dont chaque espèce est utilisée séparément selon les parties de
l’ouvre ; c’est une imitation faite par des personnages en action
et non par le moyen d’une narration, et qui par l’entremise de la
pitié et de la crainte accomplit la purgation des émotions de ce
genre".

On a demandé de vérifier que Roméo
et Juliette
était bien une tragédie. On a introduit la notion
de registre pathétique et on a étudié des extraits des scènes 1
et 5 de l’Acte III. On a montré que le pathétique se mêlait aussi
à l’humour et on a expliqué l’enjeu de ces caractéristiques pour
l’histoire littéraire.

Une cinquième séance a permis de caractériser
le lyrisme amoureux dans la pièce en étudiant en lecture analytique
des passages précis (I, 5 et II, 2). On a montré que la pièce était
à la recherche d’un langage qui exprime l’amour et que son succès
auprès du public manifestait la réussite de l’auteur.

Enfin, on a consacré une séance aux
mélanges de la prose et des vers, des niveaux de langue, des registres.
On a fait relever des passages pour s’assurer que les distinctions
étaient bien perçues, ce qui n’était pas toujours le cas. On a conclu
à la vivacité de la variété shakespearienne et à l’intérêt de l’union
des contraires comme miroir du message de la pièce.

- Les élèves ont réalisé au choix l’un
des deux travaux d’écriture suivants :

1. Racontez une représentation théâtrale
en montrant que les émotions suscitées par le spectacle donnent
à réfléchir au spectateur.
2. Vous expliquez à vos parents que vous désirez devenir acteur
ou actrice de théâtre. Vous justifiez votre vocation en exposant
les émotions et les réflexions que la représentation théâtrale suscite
chez le spectateur.

On leur a projeté la fin de Shakespeare
in love
afin de répondre à leur demande et d’aiguiser leur perception
de l’émotion théâtrale puisque l’héroïne est une passionnée de théâtre
contrariée, puisque amour et amour du théâtre ont partie liée dans
ce film.

Il est très difficile d’évaluer la performance
de son enseignement. Tout ce qu’on veut faire passer ne passe jamais
intégralement auprès de chacun. Dans cette séquence, au-delà des
objectifs notionnels liés au programme qu’on aura reconnus, comme
faire percevoir la différence entre la pièce lue et la pièce jouée,
étudier le théâtre, étudier les registres comique et tragique, enseigner
l’histoire littéraire et autres, on a voulu préserver un peu de
l’émotion que l’on ressent devant les grands textes lus ou joués.
Cette émotion, ce plaisir et ce désir sont les points aveugles de
notre enseignement. On ne peut se fonder sur eux parce qu’ils sont
contingents, individuels, insaisissables. Qu’est-ce pourtant qu’une
classe où l’on s’ennuie ? Shakespeare le dit dans Roméo et Juliette,
c’est un lieu que l’on fuit :

 Amour
court vers l’amour
 Ainsi
l’écolier fuyant loin de ses livres,
 Amour
quitte l’amour
 Comme
il va vers l’école avec un regard lourd.( II, 2)

A travers le thème de Roméo et Juliette
et le détour par la vivante culture cinématographique, on a essayé
de convertir les élèves au plaisir de l’étude de la littérature.
On a voulu leur montrer le plaisir qu’il y avait à comprendre et
à savoir. Car si le monde est un théâtre c’est aussi que le théâtre
permet de maîtriser le monde par le reflet qu’il en donne.

Intervenant dans
un récent colloque organisé par la direction de l’enseignement scolaire,
Jacques Lassalle racontait que Gérard Depardieu lui disait « qu’il
était entré dans un cours de théâtre pour rencontrer des filles,
mais que c’était son droit à la parole qu’il avait trouvé »[10].
De l’un à l’autre, il n’y avait finalement pas tant de distance.
Venu avec un désir de conquête, il en était reparti avec les moyens,
et des moyens qui lui permettraient aussi d’étendre et d’entretenir
son désir. Cette maîtrise du langage qui permette de connaître ses
propres désirs c’est un peu ce que nous cherchons à transmettre
à nos élèves. C’est aussi ce dont parle finalement Roméo et Juliette
 : comment une cité reconnaît qu’elle s’est fourvoyée dans la violence
et réapprend à parler d’amour et de désir, comment elle transforme
la violence en langage. Ce message-là beaucoup d’entre nous ressentent
l’urgence de le transmettre dans nos classes.

Il y a une autre
idée que j’aimerais communiquer non seulement à mes élèves mais
aussi à l’institution à laquelle j’appartiens. C’est que l’enseignement
se nourrit de la recherche, parce que le sens en littérature n’est
jamais unique et définitivement donné. L’habitude de négocier l’interprétation
dans l’écriture, qui constitue la pratique du chercheur, n’est pas
si différente de la vivante négociation qui s’établit entre le texte,
la classe et le professeur. Chacune de ces activités est une façon
de faire exister chaque jour la culture qui est nourrie de ces rencontres.
De cela aussi, le théâtre nous parle particulièrement à travers
les multiples mises en scène. Jacques Lassalle réfléchissant dans
la même intervention à sa double expérience de metteur en scène
et d’enseignant, posait la question en ces termes : « comment préserver
dans l’enseignement ce qui relève de la transmission des connaissances
et dire en même temps que [.] l’on ne peut enseigner ce que l’on
cherche ? »[11]. Ce qu’enseignent le metteur
en scène et le chercheur, c’est aussi l’importance de la recherche,
de cette quête toujours recommencée du sens et du plaisir. De cela
aussi, Roméo et Juliette dans sa mimesis du désir amoureux nous
a permis de parler.

 

Acte
Scène
Personnages
Action
Lieu
Prologue
Le choeur    
I
1
Samson, Grégoire, Abraham, garde Benvolio, Tybalt, Capulet, Dame Cap., Montaigue, Dame Mont., Prince, Roméo. Bagarre
Intervention du Prince
Présentation de Roméo
Vérone
Une place
2
Capulet, Paris, Serviteur, Benvolio, Roméo. Demande en mariage de Juliette par Paris reportée. Annonce du bal. Vérone
Rue
3
Dame Capulet, Nourrice, Juliette Projet de mariage Juliette/Paris Chambre chez les Capulet
4
Roméo, Benvolio, Mercutio Avant d’entrer au bal. « Reine Mab » Rue
5
Serviteurs, Capulet, 2è Capulet, Roméo, Tybalt, Juliette, Nourrice Bal
Rencontre
Salle, chez les Capulet
Prologue
Le choeur    
II
1
Roméo, Benvolio, Mercutio Roméo escalade le mur des Capulet. Mur des Capulet
2
Roméo, Juliette, Nourrice Scène du balcon Jardin Capulet
3
Frère Laurent, Roméo « Consentez à nous marier aujourd’hui » Cellule de Frère Laurent
4
Mercutio, Benvolio, Roméo, Peter, Nourrice. Rendez-vous pour le mariage et sa consommation Une rue
5
Juliette, Nourrice Transmission du rendez-vous Jardin Capulet
6
Frère Laurent, Roméo, Juliette Mariage Cellule de Frère Laurent
III
1
Benvolio, Mercutio, Serviteurs, Tybalt, Roméo, Citoyens, Prince, Montaigue, Dame Mont., Capulet, Dame Cap. Bagarre. Mort de Mercutio et de Tybalt.
Bannissement de Roméo.
Vérone
Place publique.
2
Juliette, Nourrice Annonce de la mort de Tybalt et du bannissement de Roméo Jardin des Capulet
3
Frère Laurent, Roméo, Nourrice Tentation du suicide ; solution Cellule de Frère Laurent
4
Capulet, Paris Mariage accordé Maison Capulet
5
Roméo, Juliette, Nourrice, Dame Capulet, Capulet Adieux après nuit d’amour. Annonce du mariage avec Paris. Chambre de Juliette
IV
1
Frère Laurent, Paris, Juliette Paris vient préparer le mariage. Frère Laurent donne la narcotique à Juliette Cellule de Frère Laurent
2
Juliette, Dame Capulet, Capulet, Nourrice, serviteurs Juliette prétend consentir au mariage Maison Capulet
3
Juliette, Dame Capulet Absorption du narcotique Chambre de Juliette
4
Capulet, Dame Capulet, Nourrice, serviteurs Préparatifs du mariage Salle chez les Capulet
5
Nourrice, Dame Capulet, Capulet, Frère Laurent, musiciens Découverte de Juliette inerte Chambre de Juliette
IV
1
Roméo, Balthazar, l’apothicaire Annonce de la mort de Juliette.
Achat du poison
Mantoue, rue
2
Frère Jean, Frère Laurent Frère Jean arrêté par les inspecteurs de la peste n’a pu prévenir Roméo à Mantoue Vérone, cellule de Frère Lau.
3
Paris, Page, Roméo, Balthazar, Frère Laurent, Juliette, hommes du guet, Capulet, Dame Cap., Prince, Montaigue Mort de Paris, de Roméo et de Juliette.
Réconciliation des familles
Cimetière, tombeau des Capulet

[1] Shakespeare,
Roméo et Juliette, Paris, étonnants classiques n°2118, GF Flammarion,
2000 et dossier dans le Guide de l’enseignant 2000-2001, Paris,
étonnants classiques, GF Flammarion, 2000.
[2] William Shakespeare’s
Romeo+Juliette, film de Baz Luhrmann, 1996.
[3] Voir par exemple
la mise en scène de Stuart Seide aux Amandiers à Nanterre en 1999.
[4] Shakespeare in love,
film de John Madden, 1998.
[5] Ce sont les grandes
lignes de cette lecture que je reprends ici. Je renvoie donc à l’ouvrage
cité pour des développements plus précis et des compléments bibliographiques.
[6] Voir par exemple
Marsile Ficin, Commentaire sur le Banquet de Platon, présenté et
traduit par Raymond Marcel, Paris, Les Belles Lettres, 1978.
[7] Sur l’importance
de la pensée alchimique et de l’hermétisme dans le théâtre de Shakespeare
voir Jean Paris, Shakespeare, Paris, Seuil, collection écrivains
de toujours, 1954 et Frances Yates, La Philosophie occulte à l’époque
élisabéthaine, Paris, Dervy-Livres, 1987, pour la traduction française.
[8] Shakespeare, Roméo
et Juliette, Romeo and Juliet, édition bilingue, Paris, GF Flammarion
n°669, 1992.
[9] Le tableau corrigé
est donné en annexe.
[10] Jacques Lassalle,
« Le point de vue d’un homme de théâtre », in Perspectives actuelles
de l’enseignement du français, Actes du séminaire national organisé
par la direction de l’enseignement scolaire, études réunies par
Alain Boissinot, CRDP de Versailles, 2001, p. 112.
[11] Ibid., p. 108.