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Compte rendu de lecture : "De surprises en découvertes, Mathématiques et Français"

20 / 06 / 2007 | le GREID Lettres


De surprises en découvertes, Mathématiques et Français

F. Baudart, M-F. Faure, V. Galisson, L. Piccolin, collection "Repères pour Agir", "Disciplines", CRDP de l’Académie de Créteil , décembre 2002, 252 p., 17 €.

 

Si l’antinomie du français et des mathématiques est un préjugé fortement ancré dans les représentations contemporaines, comme en témoigne la banale opposition entre " scientifiques " et " littéraires " que l’on retrouve jusque dans les annonces d’offre d’emploi - idée malheureusement renforcée par la séparation des filières au lycée -, plusieurs pédagogues en revanche se sont intéressés à la question d’un ensemble commun, qui se prêterait à des activités transdisciplinaires ou au moins à une même approche. Ainsi, après les 52 outils pour un travail commun de Jean-Michel Zakhartchouk et Rémi Duvert [1], quatre auteurs, enseignants et formateurs de français ou de mathématiques proposent dans De surprises en découvertes une " posture commune " pour l’enseignement des deux disciplines. En effet, plutôt que d’activités proprement pluridisciplinaires, il s’agit là d’une méthode, d’une pédagogie, qui remet profondément en question les méthodes traditionnelles et figées d’enseignement. Au centre de cet enseignement se situe le langage ; mais bien au-delà de simples travaux sur les textes et les consignes, comme on en trouve si souvent lorsqu’il s’agit de mêler ces deux disciplines, ou bien du pari qu’en travaillant sur l’abstraction se produiront des transferts, c’est sur la parole de l’élève et celle de l’enseignant que repose la réussite pédagogique.

La première partie de l’ouvrage expose les aspect théoriques : les auteurs tentent de déjouer les automatismes scolaires en proposant des activités courantes sous un angle inhabituel (par exemple, un énoncé de mathématiques contenant plus d’informations qu’il n’en faut pour résoudre le problème, un cours que les élèves doivent rédiger eux-mêmes...). L’élève est appelé à se défaire des réflexes acquis pour réfléchir autrement sur l’activité proposée ; mais ce qui est recherché surtout, c’est le moment où celui-ci va achopper sur une difficulté qui sera mise en évidence ; à la question " parmi ces deux notes 6/10 et 13/20, laquelle préférez-vous avoir ? ", par exemple, chaque élève est invité à prendre la parole pour exprimer son hypothèse, dont aucune n’est laissée pour compte : " Je préfère 6/10 parce que si, au devoir suivant, j’ai 9/10, ça me fera 15/20 " ; " Je préfère 6/10 parce qu’il ne manque que quatre points pour aller à 10 tandis que 13/20 il faut 7 points " ; " Je préfère 13/20 parce que si on traduit la note sur 10 en note sur 20 cela fait 12/20 " etc.

Ainsi pour chaque activité, toutes les représentations des élèves sont notées puis discutées, moment capital pour l’enseignant qui va permettre à chacun de prendre conscience que son hypothèse n’est pas sans valeur ni dénuée de sens, mais a besoin d’être remise en question pour devenir efficace : " On n’est pas dans une problématique de la vérité ou de l’erreur, mais bien dans l’accueil de tout ce qui va servir à la réflexion collective ". Une réflexion collective amène alors la classe à porter son choix sur l’une des réponses, qui sera retenue. En dehors de ces moments clés, la parole de l’élève reste ainsi constamment une préoccupation centrale pour les auteurs qui cherchent à faire émerger les conceptions erronées pour accompagner l’élève vers une nouvelle représentation issue de la réflexion commune de la classe. Si l’idée n’est pas nouvelle, en revanche les illustrations variées et originales présentées à travers les exemples d’activités en classe montrent la richesse qu’il y a à l’intégrer à sa pratique quotidienne.

La seconde partie, davantage axée sur les pratiques, montre l’intérêt de faire toujours prendre conscience aux élèves de leurs progrès. Les séances sont ponctuées de courtes rédactions du type " qu’as-tu fait lors de cette séance ? (cette séquence...) ", " qu’as-tu appris ?". Là encore le langage est central, puisque la démarche " permettra de cerner comment il est possible de faire construire conjointement par les élèves les savoirs disciplinaires et le langage pour les dire ". C’est par une réflexion constante sur ce qui a été appris que l’élève prend conscience de ses progrès ; un " bilan " des savoirs propose même de cerner le rapport que l’élève entretient avec ce savoir, le degré de conscience qu’il a de se l’être approprié ou non.

Si les activités communes sont rares (à l’exception de deux exemples de travaux croisés remarquables : une enquête d’opinion pour un journal de classe, un travail sur des tablettes de comptabilité proto-élamites), les exemples montrent que la pédagogie proposée ici trouve aussi bien sa place en mathématiques qu’en français (et pourrait même s’étendre à d’autres disciplines...). Sans faire de concession par rapport aux programmes, les quatre auteurs de l’ouvrage ont brillamment réussi à montrer comment on peut parvenir à ce point où " le travail de l’enseignant n’est plus de " dire le vrai ", mais de concevoir les situation pédagogiques et d’accompagner (et non pas d’aider) chacun dans le travail qui lui est dévolu dans la construction des savoirs ".

 

[1] 52 outils pour un travail commun au collège, Français-Mathématiques, Rémi Duvert et Jean-Michel Zakhartchouk, CRDP d’Amiens, 2000. Voir la fiche bibliographique sur cet ouvrage

 

 

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