L’écriture en CAP - documents d’accompagnement
Extrait des accompagnements des programmes de français CAP
Fiche 3 : l’écriture
Écrire et réécrire – l’écriture longue
Le rappel de quelques principes pédagogiques simples mais essentiels peut aider le maître d’écriture à organiser l’apprentissage de la production d’écrits dans les classes de CAP.
Faire écrire en classe en proposant des tâches globales d’écriture
Les productions qui s’inscrivent dans le cadre d’un projet bien précis répondent à un besoin, à une envie d’écrire, et prennent sens pour les élèves. Les phases d’écriture, qu’elles soient individuelles ou collectives, constituent des moments essentiels de l’apprentissage. Elles permettent à l’enseignant de procéder à une véritable évaluation diagnostique, d’identifier les réussites, les besoins des élèves et ainsi de planifier les apprentissages spécifiques visant à développer les compétences d’écriture attendues. À partir des activités d’écriture proposées, on sollicite la réflexion de l’élève sur trois points essentiels :
La lisibilité du texte
La ponctuation des phrases permet-elle de saisir des énoncés cohérents ? Le système des temps initialement adopté est-il respecté tout au long du texte ? Les liaisons entre les phrases sont-elles pertinentes ? La mise en page soutient-elle l’attention du lecteur ?
L’efficacité du texte
Le lexique adopté est-il précis ? L’attention du lecteur est-elle soutenue par des variations lexicales ? Son effort de compréhension est-il facilité par des exemples ? Peut-il percevoir clairement l’enjeu du texte ? La présentation du texte correspond-elle au texte attendu ?
La maîtrise des règles de l’écrit
Les principales règles du code orthographique sontelles respectées (règles d’accord en genre et en nombre dans le groupe nominal, entre le groupe nominal et le groupe verbal, respect du genre et du nombre des mots de reprises) ? Les principales règles du code syntaxique sont-elles appliquées (règle de ponctuation forte, structure de la phrase complexe) ? C’est en se lançant dans une activité d’écriture dont il connaît les enjeux, en analysant sa propre production que l’élève, guidé par le maître d’écriture, découvre la fonction des règles qui régissent la langue et la nécessité de se les approprier. Dans cette démarche essentiellement empirique, il s’agit plus de reconnaître le fonctionnement de la langue et des discours, de repérer des règles d’usage que d’acquérir un métalangage.
Faire réécrire : l’écriture longue
Faire revenir les élèves sur leurs textes pour les améliorer, c’est les considérer comme des jeunes responsables, capables de réfléchir sur le pourquoi et le comment de leurs activités d’écriture. La tâche prioritaire du maître d’écriture consiste à faire en sorte que l’élève de CAP cesse de penser en termes de brouillon et de propre mais plutôt en termes de premier jet qui nécessite une amélioration, une révision, compte tenu du destinataire et des enjeux de la production écrite. Cette phase essentielle du processus d’écriture est souvent très défaillante chez les apprentis scripteurs. Elle suppose un minimum de recul, de capacité à analyser sa propre production mais également sa démarche d’écriture.
Mettre à distance en élaborant des critères
Pour développer l’autocontrôle, condition nécessaire de la réussite, l’élaboration de critères de réussite constitue un temps fort dans l’apprentissage de l’écriture. Le professeur, s’appuyant sur sa connaissance de la langue et des discours, et en utilisant éventuellement des modèles sociaux de référence, des textes de pairs, aide les élèves à identifier dans leurs productions les caractéristiques du type d’écrit à produire. Sans formalisation excessive, sans métalangage particulier, sont ainsi construits des outils facilement utilisables par les élèves. L’élaboration en commun de ces critères de réussite donne tout son sens à la révision/réécriture car elle permet de formuler des consignes précises et met l’élève en situation de projet avec des objectifs limités et réalisables. Ainsi, dans une séquence consacrée à l’écriture de récits à la suite d’une première phrase de roman, les élèves, après avoir produit individuellement une suite de texte, sont invités à faire une lecture critique de leurs productions. L’analyse des textes produits se fait à l’aide d’une fiche de consignes portant à la fois sur le rôle réservé aux personnages, la cohérence de l’action, le respect des contraintes de la langue. Cette analyse conduit l’ensemble de la classe à élaborer collectivement une liste de critères, certes limitée, mais essentielle pour la réussite d’une suite de texte narratif. Cet outil est une aide précieuse pour la réécriture et constitue le langage commun qui permettra à l’élève et au professeur d’évaluer la performance.
Mettre à distance en pratiquant des gammes
Un apprentissage méthodique et raisonné de l’écriture en CAP suppose également une réflexion sur les démarches, sur les processus rédactionnels, un travail sur les représentations que les élèves ont de l’acte d’écrire. Cela nécessite la mise en oeuvre d’activités variées, qui visent une meilleure maîtrise de l’acte d’écrire et un meilleur contrôle de sa production. Parmi ces activités qui constituent de véritables gammes d’écriture, on peut citer par exemple :
– des exercices pour développer l’anticipation, apprendre à mieux planifier : quel aspect mon texte doit-il avoir ? À qui vais-je m’adresser ? Qu’ai-je à dire ? Quel plan d’action vais-je suivre (la liste des choses à faire) ? Toutes ces activités sont destinées à amener l’élève à mieux se représenter la tâche qu’il doit réaliser ;
– des exercices pour faire prendre conscience des démarches en identifiant en particulier celles qui conduisent à la réussite. En demandant régulièrement aux élèves de dire, sous forme de fiches d’explicitation par exemple, comment ils ont procédé pour réaliser la tâche, le maître d’écriture contribue à les rendre plus conscients de ce qu’ils font et de la façon dont ils procèdent ;
– des exercices d’autoévaluation avant d’écrire (« Mon texte sera plutôt réussi si… »), des pronostics de réussite à la suite de l’écriture (« Je pense que j’ai plutôt réussi parce que… », « … plutôt échoué parce que… ») ;
– des contrats de correction de la langue (lexique, syntaxe, orthographe) : dans ce texte je ne ferai que x erreurs, dans ce texte je ne ferai pas ce type d’erreurs. Ces contrats modestes et toujours limités, formulés par l’élève avec l’aide du professeur, encouragent à la relecture et la réécriture et permettent la construction progressive d’une fiche personnelle de typologie des erreurs.
Toutes ces activités qui visent à structurer une démarche d’écriture plus efficace s’inscrivent dans la durée et doivent être planifiées dans le cadre du projet pédagogique du professeur.
