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Faire de la grammaire pour mieux argumenter

11 / 03 / 2012 | le GREID Lettres

Michelle Lesuisse, professeur au collège Les Hyverneaux de Lésigny (77).

I - Modalités de mise en œuvre de la séquence et objectifs 

La séance dont il va être question est la première d’une séquence intitulée « Observer et commenter le monde dans lequel on vit – Pratiquer l’argumentation écrite et orale ».
 Cette séquence consiste en un groupement de textes. Les premiers concernent la multiplication des écrans de tout type dans les familles (téléphones portables, ordinateurs, jeux etc.)[1]. Ensuite, en sens chronologique inverse, sont étudiés des textes de Zola, Voltaire et Montesquieu.[2]
Cette séquence s’adresse à une classe de troisième en collège général, classe hétérogène comportant huit élèves latinistes d’un bon niveau, le reste du groupe étant d’un niveau moyen à assez bon avec quatre élèves en difficulté.
Elle est mise en place au retour des vacances d’hiver, fin février. A ce stade les élèves ont déjà travaillé sur la notion de phrase complexe et ont révisé les compléments circonstanciels de lieu, temps, moyen, manière. On a abordé l’argumentation à partir de textes à visée argumentative (une séquence consacrée à la première guerre mondiale avec un choix de textes favorables et défavorables à la guerre). Mais les élèves n’ont pas encore appris à construire une argumentation.
La séquence a pour objectif d’apprendre aux élèves à construire une argumentation orale et écrite. L’étude de la langue permettra la mise en place d’outils pour exprimer des arguments. On travaillera sur la concession, l’opposition, la cause, la conséquence et le but.
 

II - Déroulement des premières séances (trois heures)

 
Ce travail s’inscrit dans le cadre de l’étude des « gestes professionnels » récemment menée sous la direction de D.Bucheton.[3]
On montrera la mise en place du tissage c’est-à-dire l’articulation entre les différents temps de la séance (les entrées en matière, la mise au travail, les transitions, la part de l’oral et de l’écrit, les temps de travail en groupe) et de l’étayage ou l’ensemble des démarches de l’enseignant pour soutenir, accompagner, aider à approfondir, formuler, reformuler.
 

     1. Lecture d’un premier texte [4] par l’enseignant

 La séance commence par la lecture d’un extrait d’article d’une dizaine de lignes. Le texte évoque un samedi matin dans une famille composée d’un père, d’une mère et de deux enfants, tous utilisateurs frénétiques de plusieurs ordinateurs, GSM, lecteurs de DVD, Playstation et autre Wii. Il s’agit de souligner la multiplication des « écrans » dans les familles et leur utilisation excessive.

a. Réactions sur le texte : travail oral, en groupe classe

L’enseignant laisse d’abord les élèves réagir : ceux-ci sourient de la situation mais assez vite réfléchissent, font leurs comptes, et remarquent qu’il en va à peu près de même chez eux.

L’enseignant intervient ensuite pour demander aux élèves s’ils sont contents de disposer de ce matériel. Ils se disent tous plutôt satisfaits.
Il s’agit donc dans un premier temps de faire réfléchir sur un sujet familier qui prête souvent à discussion et mène parfois à des conflits, avec les adultes, parents et enseignants. L’élève sait, par exemple, qu’obtenir un GSM ou un ordinateur portable, suggérer l’achat d’une nouvelle télévision nécessite de convaincre les parents.
Très vite donc la notion d’argumentation apparaît. Elle se manifeste à l’oral par plusieurs interventions rapidement contredites par de nombreux « mais » :
« Mais c’est utile ! »
« Mais si on n’en a pas, on n’est pas comme les autres. »
« Mais il ne faut pas abuser ! » etc.
 
La notion de concession est prête à émerger.

b. Transcription de la discussion : travail écrit individuel puis en groupe classe

A ce stade l’enseignant cherche à familiariser les élèves avec la notion de concession sans pour autant encore la nommer. Il demande aux élèves de transcrire sous forme de phrases simples les différentes remarques qui ont été faites pendant la courte discussion.
Au bout de quelques minutes, les élèves volontaires lisent leurs phrases. Quelques phrases sont retenues et notées au tableau et dans les cahiers :
 
« Le portable est très pratique. »
« Les forfaits coûtent cher. »
« Il ne faut pas abuser des écrans. »
« Les familles disposent de plus en plus d’ordinateurs et de téléphones portables. »
« Certaines personnes ne peuvent plus s’en passer. » etc.

c. Introduction à la notion de concession

Phase écrite
 
L’enseignant propose maintenant aux élèves de construire des phrases complexes à partir des phrases simples qui viennent d’être notées en utilisant dans chacune d’elles le connecteur « mais ».
Certains élèves, étant en difficulté face à la notion de phrase complexe, l’enseignant les aide en les faisant manipuler, comparer (Que veut dire « simple » ? que veut dire « complexe » ? Pourquoi dit-on que les phrases qu’on vient de noter sont « simples » ? Réunissez les deux premières phrases « Le portable est très pratique » - « Les forfaits coûtent cher », que constatez-vous ? )
 
Phase orale
 
Les élèves volontaires lisent leurs phrases. Pour chaque intervention l’ensemble de la classe est sollicité : chacun est-il d’accord avec la phrase qui vient d’être proposée ? Les phrases sont notées au tableau :
 « Les familles disposent de plus en plus d’ordinateurs et de téléphones portables mais il ne faut pas abuser des écrans. »
« C’est utile d’avoir un ordinateur et un téléphone portable mais certaines personnes ne peuvent plus s’en passer. »
« Les forfaits coûtent cher mais ce n’est pas une raison pour en priver ses enfants. »
 etc.
 Les élèves ayant appris à faire varier les classes grammaticales lors des séances précédentes, l’enseignant leur fait constater qu’ils utilisent toujours la coordination et leur demande de modifier les phrases pour faire varier les classes. L’utilisation de « malgré que » est assez spontanée. L’enseignant propose de préférer « bien que » et « quoique ». Les élèves trouvent aussi « même si ». L’utilisation du groupe nominal introduit par « malgré » ne leur vient pas en tête, l’enseignant la propose.
Une élève lève la main et dit qu’elle n’est pas d’accord avec la dernière phrase :
« Les forfaits coûtent cher mais ce n’est pas une raison pour en priver ses enfants. »
 Mais c’est sur le fond plus que sur l’expression de la concession qu’elle réagit :
elle pense que le prix des forfaits est en effet une raison suffisante pour priver des enfants de portable. L’enseignant saisit cette occasion pour faire réfléchir la classe qui admet que la phrase n’est, en effet, pas tout à fait « logique ».
 
Ainsi le terme de concession n’a pas encore été donné mais le mécanisme qu’il désigne a été appréhendé.

     2. Lecture d’un deuxième texte par l’enseignant

a. Réactions sur le texte : travail oral, en groupe classe

Avant de parler de complément de concession et pour mieux faire comprendre la notion grammaticale, il vaut mieux passer par l’idée que lorsqu’on discute avec quelqu’un on est amené à l’entendre et à lui accorder du crédit si on veut le convaincre, on doit « faire des concessions ». Le deuxième extrait [5] devrait permettre de mener à cela.
Après la lecture, à nouveau, l’enseignant laisse les élèves réagir librement. Et, à nouveau, après avoir dénoncé le côté caricatural des situations décrites, les élèves se reconnaissent pourtant, ou reconnaissent certains des leurs, qu’ils ne se privent pas de désigner en souriant. Nous sommes donc bien, avec ce texte, en terrain connu. Et beaucoup de remarques fusent :
« C’est vrai, même quand je suis avec des copines, je reste connectée et je discute avec d’autres. »
« Mes parents n’aiment pas que je parle à des inconnus, ils veulent connaître mes amis. »
« L’autre jour, moi, c’était pareil : ma mère a cru que je lui parlais alors que je parlais à Cécile. Elle n’était pas contente. » etc.

b. Écriture et mise en scène : travail écrit en binôme

Pour familiariser davantage avec la notion de concession,chaque groupe doit maintenant écrire un dialogue argumentatif par lequel un adolescent essaie de convaincre l’un de ses parents de lui acheter un ordinateur. L’adolescent doit faire preuve de tact et commencer par admettre les arguments du parent pour mieux contre-argumenter ensuite. Les élèves se préparent aussi à interpréter leur scène.

Pendant l’activité en groupes l’enseignant circule dans la classe et repère une production suffisamment représentative pour permettre un travail de réécriture collectif. Elle demande au groupe choisi de passer en premier :
 
Marcus : Maman je voudrais un ordinateur.
Mère : Mais nous en avons un.
Marcus : Oui mais je voudrais le mien.
Mère : Non, tu es trop jeune.
Marcus : Mais tous mes amis en ont un !
Mère : Et alors ?
Marcus : Mais on peut apprendre plein de choses.
Mère : Tu ne le mérites pas !
Marcus : Malgré mon comportement ? J’ai de bonnes notes !
Mère : Bien que tu aies de bons arguments, tu n’en as pas réellement besoin maintenant. Et c’est dangereux.
Marcus : Mais quel danger ? Ça sert toujours à quelque chose !
 
Une élève intervient pour préciser qu’on ne sait pas si Marcus aura finalement son ordinateur. L’enseignant demande alors à la classe si Marcus a des chances d’avoir convaincu sa mère. La plupart des élèves répondent que non. L’enseignant les invite à justifier leur réponse. Les élèves posent alors des questions aux auteurs de la scène parce qu’ils ne se souviennent pas bien des arguments.
Une nouvelle interprétation de la scène est alors demandée par l’enseignant au terme de laquelle les élèves remarquent que les répliques ne sont pas des réponses aux arguments avancés par les personnages (exemple : « Mais on peut apprendre plein de choses. » / « Tu ne le mérites pas. »). L’enseignant leur demande alors de réfléchir à l’avant-dernière réplique de la mère. Un élève la relit à voix haute, un autre intervient pour dire que « bien que tu as, c’est bizarre » et encouragé par l’enseignant il propose la correction du mode.
Cela fait, l’enseignant fait réfléchir sur la valeur argumentative de la réplique. Une élève dit que la phrase n’est pas claire, qu’il manque quelque chose entre « bien que tu aies de bons arguments » et « tu n’en as pas réellement besoin ». Un autre dit que c’est la même chose pour « tu n’en as pas réellement besoin » et « c’est dangereux »
 Les élèves constatent que la mère ne répond pas aux arguments du fils même si elle les dit bons.
L’enseignant demande alors une troisième interprétation et propose de vérifier si dans le début du dialogue la mère a répondu aux arguments de son fils. Ils constatent que non.
Maintenant les élèves se rendent compte que l’argumentation véritable est absente du texte, que chacun cherche à imposer son point de vue sans écouter l’autre et que sans doute la mère n’achètera pas d’ordinateur à son fils. Un élève fait remarquer qu’on dirait que les deux personnages ne discutent pas vraiment, qu’ils s’opposent simplement.
L’enseignant demande alors la poursuite de la lecture des dialogues. Les élèves qui écoutent ont à noter les arguments qui leur paraissent particulièrement pertinents. Pour cela ils disposent de quelques minutes à la fin de chaque interprétation. S’ensuit aussi un court échange oral en groupe classe.
Puis on reprend le premier dialogue et on l’enrichit. Cette fois les élèves s’assurent que chaque personnage répond réellement à l’autre en argumentant.
La classe produit finalement un texte jugé satisfaisant par tous. Cette production, devenue collective, est notée dans les cahiers :
 
Marcus : Maman je voudrais un ordinateur.
Mère : Mais nous en avons un.
Marcus : Oui mais je voudrais le mien.
Mère : Non, tu es trop jeune.
Marcus : Mais tous mes amis en ont un !
Mère : Mais ce n’est pas une raison : on n’est pas obligé de faire comme tout le monde.
Marcus : C’est vrai mais c’est aussi parce qu’on peut apprendre beaucoup de choses.
Mère : Eh bien tu peux utiliser notre ordinateur.
Marcus : Mais si quelqu’un s’en sert déjà ?
Mère : Tu patienteras. Comme tu l’as toujours fait.
Marcus : Tu refuses, malgré mon comportement ? J’ai de bonnes notes !
Mère : Bien que tu aies de bonnes notes, tu n’as pas à exiger un ordinateur. Et puis c’est dangereux.
Marcus : Mais quel danger ?
Mère : Tu peux parler avec n’importe qui, personne ne s’en rendra compte. Tu pourrais rencontrer gens dangereux.
Marcus : Mais je ne parle pas à n’importe qui. Et puis ça n’arrive pas tous les jours quand même.
Mère : Bien que ça n’arrive pas tous les jours, c’est suffisamment fréquent, surtout avec les jeunes. Alors attends d’être plus grand.

  • c. Observation linguistique : travail en groupe classe

  • Les élèves sont maintenant capables de faire un point sur la notion de concession, notion que l’enseignant peut alors nommer explicitement.
    Les définitions sont cependant encore un peu floues : « La concession c’est quand on accepte un argument mais qu’on va quand même en donner un autre auquel on croit plus », « La concession c’est quand on dit que l’autre a raison », etc.
    Mais il est tout de même possible de faire un premier point grammatical.
  • d. L’expression de la concession : travail écrit en binômes

  • Chaque binôme reprend son texte et souligne les passages marqués par l’expression de la concession. Préparés par les séances de grammaire précédentes, les élèves sont capables de distinguer les principales classes grammaticales en jeu. Ils sont donc amenés à classer les expressions qu’ils ont relevées. L’enseignant passe dans les groupes, écoute les discussions, intervient pour aider certains binômes qui confondent subordination et coordination.
     
    Le classement le plus fréquent parmi les productions est de ce type :
     
    Groupe prépositionnel
    Malgré mon comportement, je ne peux pas avoir d’ordinateur !
    Proposition coordonnée
    Il y a des risques mais ça n’arrive pas tous les jours.
    Proposition juxtaposée
    Même s’il y a un ordinateur à la maison, je voudrais le mien.
     
  • e. Élaboration d’une fiche récapitulative : travail en groupe classe

  • Les élèves ont relevé le groupe prépositionnel, la coordination (essentiellement avec « mais »), la subordination (même si, bien que). L’enseignant complète avec des tournures qui leur sont moins familières du type « quelque …que », « tout… que » tout en demandant aux élèves de distinguer les différents niveaux de langue.
    Au terme de l’échange une fiche commune est établie et notée dans les cahiers.
  • f. Bilan - Définition de la concession : travail en groupe classe

  • L’enseignant demande aux élèves de revenir à la définition de la concession en observant les phrases dont ils sont partis pour élaborer leur fiche.
    Il rappelle la phrase qui, plus tôt dans la séance, avait suscité une discussion :
     
     « Les portables coûtent cher mais ce n’est pas une raison pour en priver ses enfants. »
     
     Les élèves confirment que finalement la concession établit entre deux propositions un rapport qui n’est qu’apparemment « logique ».
    L’enseignant leur demande alors à quoi sert la concession quand on argumente. Un élève explique que « c’est pour faire comme si on était d’accord », un autre que « ça ne sert pas vraiment à convaincre ». L’enseignant note les remarques au tableau et demande d’essayer de les réunir pour arriver à une définition. Ensemble on retient que la concession est « une façon de faire comme si on acceptait un argument alors qu’on le rejette ».
    Une élève demande « à quoi ça sert alors ? ».
    L’enseignant relit et note au tableau un passage du dialogue entre Marcus et sa mère : 
    « Bien que tu aies de bonnes notes, tu n’as pas à exiger un ordinateur. »
    Il écrit en dessous :
    « Tu n’as pas à exiger un ordinateur. »
     
    Il demande aux élèves quelle réplique ils préfèrent. Ils préfèrent la première. L’enseignant demande alors d’expliquer pourquoi. Les élèves trouvent la deuxième plus autoritaire. L’enseignant leur demande pourquoi. « Parce qu’on a supprimé le début »
    Ce début est correctement nommé « proposition subordonnée de concession » après que l’enseignant a encouragé à le nommer plus précisément. Il demande alors de compléter la phrase « Sans la proposition subordonnée de concession… ». Les élèves proposent : « la phrase est plus autoritaire ».
    Il demande ensuite pourquoi les élèves préfèrent la phrase « moins autoritaire ». L’un d’entre eux dit qu’on a plus envie de discuter avec quelqu’un qui reconnaît qu’on a raison, même si, comme le précise une autre élève : « la mère dit qu’il a raison mais elle ne l’écoute pas, elle dit quand même non ». Tous sont maintenant d’accord pour dire que la concession permet de poursuivre une discussion qui aurait pu tourner court.
    Les élèves en voient bien l’intérêt maintenant et sans doute sauront-ils en faire usage...
     
     

    III - Réinvestissement des premières séances dans la séquence

     
    Ces séances ont permis d’initier les élèves à la construction d’une argumentation personnelle. L’étude d’autres extraits de l’article utilisé partiellement ici permettra ensuite de développer la réflexion et l’argumentation sur la question des « écrans » dans la vie actuelle
    (les risques présentés par le virtuel, les mauvaises rencontres, les transformations des relations au sein des familles). Les élèves seront capables de débattre sur le sujet et de construire un texte argumentatif écrit. Ils auront pour cela à réinvestir la notion de concession.
    Ils seront alors armés pour appréhender, dans la suite de la séquence, des textes plus difficiles (Zola, Voltaire, Montesquieu). Ceux-ci feront l’objet d’un travail de lecture analytique et seront le support de productions écrites de reformulation de l’argumentation qu’ils contiennent. Ils permettront aussi des débats sur l’actualité des propos des écrivains (l’esclavage aujourd’hui, les inégalités sociales, le racisme).
    Le travail grammatical mis en place ici sera poursuivi selon des modalités similaires. On travaillera sur la cause, la conséquence et le but et on approfondira la concession.
     
     

    Annexes

    Texte 1
    « Un samedi matin, dans la famille Nonat. Alexandre, 39 ans, allume la machine à café dans la cuisine, puis l’ordinateur du salon, s’écroule sur un tabouret et, l’œil encore endormi sous la mèche brune, vérifie vaguement ses mails, sur son iPhone. L’appartement parisien est silencieux. Hier soir, avec sa femme Kareen et les enfants, il a regardé un DVD sur l’écran plat de la chambre parentale. Cette nuit, à 4 heures, il a été réveillé par Kareen, qui, de son BlackBerry, envoyait des mails à des clients américains. Alors, ce matin, ça dort. Quoique… Alexandre entre dans la chambre de son fils : Tom, 10 ans, au chaud sous sa couette, casque sur les oreilles, écoute de la musique sur son iPod, tout en jouant sur sa console portable DS. Sous son lit en mezzanine, le vieux PC est éteint. Alexandre ouvre la porte de Lily, 6 ans… qui regarde Le Corniaud sur son lecteur DVD portable perso. Et aimerait bien en voir la fin avant le petit déjeuner. En attendant que tout le monde se lève, Alexandre décide d’aller jouer sur la Wii, branchée sur la vieille télé du salon. »
     
    Texte 2
    « Pauline Decreton, 13 ans, s’est créé un blog sans même prévenir ses parents et « reste en lien avec ses copines via MSN, même quand elle en invite en chair et en os à la maison », témoigne sa mère. Thiago, 16 ans, gère, lui, une centaine de joueurs d’un jeu en réseau, World of warcraft, en plein milieu du salon familial. « Je ne sais jamais à qui il parle ! sourit sa mère. J’entends : “Qu’est ce que tu fous ?” Je réponds : “Je prépare le dîner”. “C’est pas à toi que je parle”, me répond-il alors… Et moi, je n’ai aucune idée de qui sont tous ces gens dans mon sa­lon ! » Dans cette auberge espagnole virtuelle, difficile de savoir qui entre et qui sort : « Avant, on connaissait les fréquentations de nos enfants, on pouvait déterminer des heures de sorties ; aujourd’hui, c’est une bataille de tous les instants ! », constate Patricia Camprasse, maman de deux préados. »
     


    [1]Emmanuelle ANIZON et Hélène MARZOLF « Le dossier des écrans », in Télérama, n° 3074, 10 décembre 2008.
    [2] « Le discours de Lantier », Germinal ; « Le Nègre de Surinam », Candide ; « De l’esclavage des Nègres », L’Esprit des lois.
    [3] Dominique BUCHETON (sous la direction de), Le développement des gestes professionnels dans l’enseignement du français, De Boeck, 2008 
     Dominique BUCHETON, Olivier DEZUTTER (sous la direction de) L’Agir enseignant : des gestes professionnels ajustés, Octares, 2009
    [4] Voir annexes en fin de document.
    [5] Emmanuelle ANIZON et Hélène MARZOLF « Le dossier des écrans », in Télérama, n° 3074, 10 décembre 2008. Voir Annexes, texte 2, en fin de document.