13 mar. 2012

Des gestes professionnels dans une séance de grammaire : analyse de pratiques

Tatiana Bole, professeur de français au collège Mon Plaisir de Crécy-la-Chapelle- (77)

Karine Risselin, professeur de français au collège Jules Ferry de Villeneuve St Georges (94)

 

Lors de la mise en place de la progression en grammaire dans une classe donnée, il convient de s’interroger sur les dispositifs choisis et les modalités de travail qui seront proposés aux élèves.
Nous proposons ici deux « ateliers de grammaire », l’un sur la voix passive en 5ème qui se met en place au cœur de la séquence et le second sur la phrase en 3ème entre deux séquences[1].
Il s’agit à chaque fois d’un temps qui serait « réflexion » au sens fort du mot, un temps de regard différent sur la langue qui est, chaque jour, moyen et objet d’étude. Il s’agit de favoriser, dans des activités différentes, l’étude de faits de langue possédant une grande rentabilité, tant pour l’écrit que pour la lecture, tout en améliorant la posture métacognitive de l’élève. C’est un temps de travail, où l’élève peut s’emparer de sa propre langue, la saisir complètement, la soupçonner, la commenter, comme un matériau vivant et intéressant.[2]
 
Ce qui se joue aussi dans ces ateliers de grammaire, c’est l’étayage que va apporter l’enseignant : comment permettre un déplacement des représentations ? Comment être au plus près de l’élaboration d’un concept ?
 
Pour mener à bien ce travail, nous avons adopté une démarche identique (avec des variations) : afin de travailler au plus près des représentations des élèves, nous pouvons faire le choix de poser une question ouverte « qu’est-ce qu’une phrase, qu’est-ce qu’une proposition ? » afin que les élèves problématisent ; il est possible aussi de partir d’un corpus qui fera l’objet de commentaires et de classement par les élèves.
L’échange n’a pas lieu immédiatement à l’oral ; des écrits de travail où l’élève écrit seul ou en groupe vont alterner avec des phases d’échange collectif.
Dans le cadre de la pratique des débats, l’écrit a une place essentielle. On n’entend pas ici « écrit » au sens de « production d’écrit achevée et normée », mais écrit de travail, où les élèves vont construire leur pensée, leur réflexion, leur recherche. Ce sont des temps d’écriture durant lesquels les élèves tâtonnent et brouillonnent : ils élaborent et développent leur pensée. Ces écrits, banalisés car quotidiennement proposés aux élèves, peuvent être individuels ou collectifs : souvent, après des temps d’écriture individuelle et en s’appuyant sur son écrit, chaque élève est amené à débattre en groupe afin de faire évoluer son point de vue en prenant en compte les écrits des autres élèves du groupe.
Pour l’enseignant, il va s’agir de circuler entre les propositions écrites des élèves pour, à l’oral, faire avancer les représentations.
 
Il nous a paru ensuite intéressant de nous filmer, et par là de regarder au plus près à la fois les écarts entre ce qui était prévu et ce que nous pensions réaliser, mais aussi les gestes que nous mettions en œuvre pour permettre à tous les élèves de construire la notion mais aussi un positionnement métalinguistique.
 
Nous nous proposons, tant pour l’étude du passif en 5ème que de la phrase en 3ème, de présenter la notion et ses enjeux pédagogiques, puis le dispositif choisi dans la classe. Enfin, une analyse de gestes professionnels, illustrée par des passages vidéo, permettra de montrer que la construction de concepts grammaticaux s’élabore dans les interactions langagières. 

 

 
 

 


[1] Les nouvelles instructions rappellent qu’il est possible de mettre en place un temps de travail où l’objectif central serait celui de la réflexion métalinguistique : « Les séances consacrées à l’étude de la langue, sans pour autant devenir autonomes, peuvent n’entretenir qu’un lien relativement souple avec l’objectif majeur que s’est donné le professeur pour construire sa progression d’enseignement. »
Il s’agit de mettre en place, intégré à la progression annuelle, un temps de regard différent sur la langue simultanément moyen et objet d’étude. On peut privilégier, à intervalles réguliers, l’étude de faits de langue possédant une grande rentabilité à l’écrit tout en améliorant la posture métacognitive de l’élève. Lors d’ateliers de grammaire, placés entre deux séquences, l’élève peut alors s’emparer de sa propre langue pour la questionner, la commenter, l’utiliser.
 
[2] « L’intérêt de ce type d’approche est de susciter, mieux que d’autres pratiques plus traditionnelles où l’enseignant donne directement des règles à appliquer et des définitions- des termes grammaticaux, la curiosité des élèves vis-à-vis de la langue. La langue est considérée comme un objet qu’il peut être passionnant d’explorer, tout comme, en sciences, on s’interroge et on fait des hypothèses pour comprendre les phénomènes de la nature. Cette démarche vise aussi à favoriser le transfert des méthodes d’analyse de la langue mises en œuvre à des situations moins formalisées, bref à favoriser l’auto-apprentissage en encourageant l’attitude du recul réflexif », CRINON Jacques, MARIN Brigitte, LALLIAS Jean-Claude (2006), Enseigner la littérature, coll Les repères pédagogiques, Paris, Nathan, page 196.

 

 
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