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Comment amener les élèves en difficulté à penser la langue ?

13 / 03 / 2012 | le GREID Lettres

par Marie Ver Eecke, professeur au collège Jorissen, Drancy, 93

Les activités présentées ici sur les notions de phrase et de classes de mots doivent beaucoup aux travaux de D. Cogis, J. Dion et M. Serpereau[1]. Elles ont été menées avec deux groupes de niveaux différents (groupe 1 : quatre élèves de 4e et 3e  ; groupe 2 : trois élèves de 5e) dans le cadre d’un module-relais accueillant des élèves en situation de décrochage scolaire pour une durée de trois ou quatre semaines. Le contexte dans lequel elles ont été conçues explique le caractère particulier de leur objectif : plus que de construire des savoirs, ou d’étayer des savoirs en cours d’acquisition, il s’agissait en effet d’amener ces élèves en grande difficulté à adopter une posture réflexive sur la langue, afin de créer un terrain propice à l’apprentissage lors de leur retour en classe banale[2]. C’est la raison pour laquelle j’ai choisi de partir de leurs représentations ainsi que de leurs mots, et de n’introduire le corpus de phrases sur lequel je souhaitais travailler que dans un second temps ; le choix d’extraits du Fantôme de Canterville d’Oscar Wilde a quant à lui été guidé par le désir de trouver un texte dont le sens ne soit pas un obstacle mais au contraire un appui à la réflexion sur la langue.

séance 1 : la phrase

Au cours de cette séance, composée de deux activités, les élèves sont amenés à mettre en question la représentation canonique de la phrase telle que l’enseigne la grammaire scolaire, ainsi qu’à appréhender la diversité des critères qui permettent de la définir (graphique, phonétique et sémantique[3]) ; parallèlement, ils prennent conscience des différences entre oral et écrit, langue courante et langue scolaire.

activité 1 : expliquer ce qu’est une phrase

L’activité part des représentations des élèves, souvent incomplètes ou inexactes, et cherche à les déplacer.
Je leur demande d’abord d’expliquer par écrit ce qu’est pour eux une phrase, en s’appuyant éventuellement sur un exemple, puis nous discutons des différentes réponses données.
exemples de réponse du groupe 1 :
 - Anouar : « C’est un pronom personnel, un verbe et un sujet. »
 - Cyrille : « C’est des mots qui veulent dire quelque chose. »
 - Moussa : « C’est plusieurs mots. »
Aucun élève n’a proposé le critère graphique de la majuscule et du point ; cela vient probablement du fait qu’il s’agit d’un code propre à l’écrit, qu’ils ne maîtrisent pas, ou peu ; nous aborderons donc ce point plus tard, dans l’activité 2.
Quand je leur demande quelle définition leur semble la meilleure, les élèves plébiscitent la réponse d’Anouar, car elle utilise des termes grammaticaux et fait écho à ce qu’ils ont entendu au cours de leur scolarité – sans parler des annotations sur les « phrases complètes » en marge des copies. En m’appuyant sur leurs propres réponses orales à mes questions (« celle d’Anouar », « la sienne »), il est facile de leur montrer qu’il y a des phrases qui ne suivent pas ce modèle ; à ce stade, je ne relève pas l’incohérence de la mention redondante du « pronom personnel » et du « sujet » dans la réponse d’Anouar.
Nous passons ensuite à la proposition de Moussa, qui emporte également l’adhésion du groupe. Ici encore, l’utilisation d’exemples pris dans la conversation (« oui », « non ») ou dans la vie courante (« merci », « bonjour ») permet de faire prendre conscience aux élèves qu’une phrase peut se réduire à un mot ; ils ont du mal à l’accepter, et il faudra le rappeler à la séance suivante, en s’appuyant encore sur des exemples.
Enfin, nous nous intéressons à la réponse de Cyrille par laquelle je souhaitais terminer car elle permet de mettre en avant le critère sémantique : une phrase est un mot ou un groupe de mots qui fait sens. Je demande aux élèves, à l’issue de la discussion, de répondre à nouveau individuellement et par écrit à la question posée en début d’activité, « Qu’est-ce qu’une phrase ? », afin qu’ils s’approprient ce qui a été dit et qu’ils s’accoutument au discours métalinguistique.
Cette première activité, dont la longueur varie en fonction des réponses données, répond à deux objectifs : déconstruire des représentations fausses d’une part, et conduire les élèves à adopter le regard d’un grammairien sur la langue d’autre part ; elle cherche donc à susciter deux types de déplacements, l’un sur le plan des savoirs, et l’autre, sur celui de la posture.

activité 2 : reconstituer des phrases

La seconde activité proposée au cours de cette séance a pour but d’illustrer concrètement la définition sémantique de la phrase, et de la compléter en introduisant les critères graphiques et phonétiques : elle consiste à reconstituer deux séries de phrases en utilisant tous les mots proposés sur des étiquettes. Ce dispositif a été choisi pour permettre aux élèves de manipuler rapidement les mots, et faire plusieurs essais ; l’absence de majuscules et de signes de ponctuation – qu’ils ajouteront eux-mêmes au cours du travail – les conduit à se focaliser avant tout sur le sens.
La première série d’étiquettes ne pose aucun problème : « Mr Otis fut réveillé par un bruit bizarre dans le couloir, à l’extérieur de sa chambre. » ; les élèves retrouvent facilement la phrase, en plaçant d’abord le bloc sujet-verbe, puis en reconstituant les autre groupes nominaux, et en leur ajoutant enfin les prépositions « par », « dans » et « à », qui seules permettent de transformer les unités de sens correctement isolées en une phrase cohérente.
La seconde série est plus complexe, car plus longue : « Il frotta une allumette et regarda sa montre : il était exactement une heure. Il resta très calme. » Les élèves construisent très vite des phrases grammaticalement correctes et sémantiquement possibles (« il resta très exactement une heure », « il regarda une allumette »)mais sans utiliser tous les mots. Ils comprennent alors qu’il s’agit de reconstituer ici non plus une seule phrase, mais plusieurs, qui doivent former un texte cohérent ; le critère sémantique dégagé dans la première activité est à nouveau convoqué, à l’échelle du texte cette fois, et tous ensemble, nous cherchons à retrouver le fil de l’histoire à partir du sens des mots (frotter l’allumette pour obtenir de la lumière, regarder l’heure).
En plaçant à la suite les différentes phrases obtenues, certains élèves sont gênés par l’absence de signes de ponctuation, et remarquent qu’il n’y a pas de majuscules en début de phrase ; je les laisse alors les ajouter, et ils proposent : « Il frotta une allumette et regarda sa montre. Il était exactement une heure. Il resta très calme.  ». Quand je leur demande d’expliquer à quoi servent les points, les élèves arrivent assez vite à parler d’« arrêt  » ou de « fin  », sans pour autant faire le lien avec la pause observée à l’oral ; pour les faire réagir, je leur lis alors les phrases sur lesquelles nous travaillons, en prononçant « majuscule » et « point » : ils me corrigent immédiatement, et nous discutons de la correspondance entre les signes graphiques, propres à l’écrit, et l’intonation, propre à l’oral. Je leur demande alors de compléter la définition de la phrase qu’ils ont écrite à la fin de la première activité ; il faut noter que les élèves ont encore du mal à exprimer ce qu’ils ont compris avec leurs propres mots et me demandent toujours de « donner la bonne réponse », mais la consigne est moins longue à expliquer qu’à la fin de la première activité.
Les deux activités menées au cours de cette séance ont permis d’aborder les critères sémantique, phonétique et graphique qui permettent de définir la phrase. Les élèves ont été amenés à s’en construire une représentation par une réflexion sur leurs propres mots ainsi que la manipulation de phrases que je leur ai proposées, dans un mouvement de va-et-vient entre des faits de langue concrets et des concepts qu’ils se sont ainsi appropriés, en partie au moins.

prolongement

En fonction du temps, il est possible de pousser plus loin l’activité 2 et de travailler sur les différents signes de ponctuation. Une fois compris le lien entre intonation et ponctuation, on peut proposer aux élèves un exercice de lecture expressive de variantes des phrases étudiées : « Il frotta une allumette et regarda sa montre : il était exactement une heure ! Il resta très calme. » ; « Il frotta une allumette et regarda sa montre. Il était exactement une heure ; il resta très calme ! ». Cet exercice – qui peut également être mené sous la forme d’une « dictée », par le professeur ou un élève – est l’occasion de revoir les différents signes de ponctuation et leur emploi.
 
 

séances 2 et 3 : les classes de mots

Ces deux séances ont pour objectif d’amener les élèves à prendre conscience que les mots ne se distinguent pas seulement les uns des autres par leur signification, mais aussi par leurs caractéristiques (variables/invariables…) et leur rôle dans la construction d’un énoncé ; les activités proposées ne cherchent pas tant à faire mémoriser aux élèves quelles sont les différentes classes de mots, qu’à leur faire comprendre la nécessité et le sens d’un tel classement.
 

activité 1 : classer les mots

Les élèves sont invités individuellement à classer les mots de la phrase suivante, qui constitue la suite de celles étudiées lors de la première séance : « Le bruit étrange se prolongea encore et il entendit distinctement un bruit de pas. » ; comme les phrases précédentes, elle est présentée sous forme de mots-étiquettes. Je précise aux élèves qu’ils auront à justifier leur principe de classement.
Cette consigne désarçonne les élèves les plus en difficulté pour lesquels l’idée de « classer » les mots n’évoque rien ; pour lancer l’activité, je propose donc un classement par ordre alphabétique – dont les élèves ont du mal à trouver le principe. Seul un élève du groupe 2 accepte d’ailleurs de faire l’activité, tandis que les autres arguent du fait qu’ils « ne savent pas la réponse » : il n’y a donc pas eu discussion avec ce groupe sur le classement à retenir et nous sommes passés à l’activité suivante, en nous appuyant sur la seule réponse proposée.
exemples de réponses du groupe 1 :
 - Bryan : les mots « courts » (deux ou trois lettres) et les mots « longs »
 - Yavuz : sujets (bruit, il) et verbes (prolongea, entendit)
 - Haithem : noms (bruit), verbes (prolongea, entendit) et pronoms personnels (il)
exemple de réponse du groupe 2 :
 - Moussa : les mots qui ont un sens à eux (bruit, étrange, prolongea, encore, entendit, distinctement, bruit) et les autres (le, et, il, un, de)
 
À la différence de Bryan et Moussa, Yavuz et Haithem ont fait appel à leurs connaissances grammaticales pour répondre à la question posée, alors que rien dans la consigne ne les y invitait : plus « scolaires », ils les ont spontanément utilisées ; Moussa quant à lui a fait preuve de réflexion et proposé le critère sémantique– réminiscence peut-être des activités menées précédemment sur la phrase.
Les élèves du groupe 1 rejettent très vite le classement de Bryan, jugé trop flou et dont ils sentent qu’il ne permettra pas de réfléchir sur la langue ; ceux d’Haïthem et Yavuz au contraire leur semblent la « bonne réponse » – sans qu’ils puissent d’abord choisir l’un ou l’autre – car ils utilisent tous deux des termes grammaticaux. J’écris alors les deux propositions au tableau, afin que les élèves puissent les comparer ; le classement de Yavuz leur apparaît alors problématique, bien que l’association sujet-verbe soit pertinente : en effet, ne maîtrisant pas la différence entre classe de mots et fonction, ils ne peuvent expliquer pourquoi seule la première occurrence de « bruit » peut être classée. Afin d’aider les élèves à résoudre cette difficulté, je choisis d’introduire oralement la notion de « classe de mots », qui dit ce qu’est toujours le mot, par opposition à sa fonction, qui change selon la phrase : les élèves comprennent ainsi pourquoi le classement de Yavuz ne peut être retenu – et surtout ils prennent conscience de la nécessité du concept de classe de mots et de son étude.
 

activité 2 : classer les mots selon leur rôle dans un énoncé

Cette activité s’inscrit dans le prolongement direct de la précédente, et s’appuie sur les représentations des élèves ; elle a donc été menée différemment avec les deux groupes.
 
groupe 1
Nous partons du classement proposé par Haïthem (noms, verbes, pronoms personnels) et je demande aux élèves de commencer à remplir un tableau à trois colonnes : mots / leur rôle / leur classe.
Nous examinons ensuite les autres mots, que nous manipulons grâce aux étiquettes : les déterminants sont très rapidement identifiés et leur rôle expliqué (« il va avec le nom »), puis l’adjectif qualificatif, avec plus de difficultés (« il dit comment est le nom ») ; « et » est repéré comme appartenant à la liste « mais ou et donc or ni car » et présenté comme « ce qui sépare les groupes de mots ». Nous complétons alors le tableau et je nomme la conjonction de coordination. Nous nous intéressons enfin aux trois derniers mots : « encore, distinctement, de » : les élèves séparent très vite les deux adverbes de la préposition, qu’on ne peut supprimer, et reportent leurs observations dans le tableau ; nous remplissons ensemble la colonne de la classe de mots.
Les élèves me font alors remarquer la « ressemblance » entre l’adjectif et l’adverbe : tous deux en effet « donnent des détails » ou « disent comment c’est ». C’est l’occasion d’introduire la distinction entre mots variables et mots invariables, et de compléter ainsi l’étude des classes de mots : les élèves différencient alors par un jeu de couleurs les mots reportés dans le tableau construit au cours de la séance[4].
 
groupe 2
Nous partons du classement proposé par Moussa (« les mots qui ont un sens à eux et les autres ») et je demande aux élèves, en s’aidant des étiquettes, d’expliquer le rôle des mots qui « ont un sens » : guidés par les questions, ils isolent, sans parvenir à les nommer, les noms, qui désignent une chose, une idée, et les verbes, qui indiquent l’action ; adverbes et adjectifs sont regroupés comme des mots qui donnent des précisions – regroupement que j’accepte provisoirement puisque la notion de mot invariable n’est pas maîtrisée par les élèves. Ils reportent leurs observations dans les deux premières colonnes d’un tableau et nous complétons ensemble la troisième (mots / leur rôle / leur classe).
Nous nous intéressons ensuite aux mots « qui n’ont pas de sens à eux », à savoir « le », « et », « il », « un », « de » ; après des tâtonnements, les élèves regroupent les « mots qui sont avec le nom  » (« le », « un », « de ») et isolent les deux autres, expliqués comme « un mot qui remplace un nom » pour « il » et « un mot qui ajoute  » pour « et » - influence sans doute des mathématiques. Afin d’amener les élèves à saisir la distinction entre déterminant et préposition, je les invite à examiner d’autres groupes nominaux proches : « des bruits de pas » ; « un bruit de chute » ; « des bruits de chute », « la peur de faire du bruit ». Après discussion, ils opposent les mots qui s’accordent avec le nom, et « de » : sont introduites ainsi la notion de variabilité, et la différence entre préposition et déterminant.
Nous finissons alors de remplir le tableau ensemble, et je demande aux élèves de distinguer par un jeu de couleurs les mots variables et invariables.
Au cours de ces deux séances, les élèves ont réactivé et précisé des savoirs anciens mal assimilés (groupe 1 en particulier), ainsi que donné du sens à la notion de classe de mots : ils l’ont appréhendée à partir du fonctionnement syntaxique de la phrase, qu’ils ont observé et expliqué à leur manière, puis nommé avec le terme propre. Ils n’ont sans doute pas retenu les huit classes de mots rencontrées – mais tel n’était pas le but recherché dans le cadre du module-relais où ces activités ont été menées : il s’agissait surtout de changer le regard des élèves sur l’étude de la langue, et de les conforter dans la posture, inhabituelle pour eux, de grammairien.
 

prolongement : séance en salle informatique sur les adverbes et les adjectifs

Cette dernière séance, menée avec les élèves du groupe 1 uniquement, a prolongé la séance 3 sur les classes de mots en revenant sur la distinction entre mots invariables et variables, et plus précisément sur l’adverbe et l’adjectif, qu’ils ont eu des difficultés à différencier ; elle associe la maîtrise de la langue à la compréhension de texte et à l’écriture, à travers la question de l’accord de l’adjectif qualificatif.
 

activité 1 : identifier des adverbes

La première activité est conçue en deux temps : repérage des mots invariables d’abord, identification de ceux qui ne sont pas essentiels à l’énoncé ensuite.
a) Mettez en caractères gras tous les mots invariables du texte.
Mr. Otis chaussa tranquillement ses pantoufles ; ensuite, il prit un flacon dans sa mallette et ouvrit la porte. Dans la lumière du clair de lune, il vit un homme. Il avait des yeux pareils à des charbons ; sa chevelure lui tombait sur les épaules ; des menottes et des fers lui pendaient aux poignets et aux chevilles.
b) Coupez et collez ci-dessous tous les mots invariables qui peuvent être supprimés, sans que le texte perde tout son sens. Qu’apportent-ils à la phrase et comment les appelle-t-on ? 
La partie la plus difficile est la première, car elle met en jeu la notion de variabilité, que certains élèves du groupe manient mal ; la seconde se déroule assez aisément, du fait peut-être que l’utilisation de l’ordinateur rend l’exercice plus ludique et favorise les essais de suppression de termes, grâce à la commande « couper ». Les élèves ont toujours des difficultés à nommer les adverbes et les prépositions, mais les repèrent et les distinguent assez bien ; la conjonction de coordination « et » semble mémorisée.
 

activité 2 : accorder des adjectifs

Cette activité est conçue en deux temps : identification d’adjectifs qualificatifs d’abord, puis insertion dans un texte, en fonction du sens, et de l’accord.
a) À quoi servent les mots ci-dessous ? Sont-ils variables ou invariables ? Comment les appelle-t-on ?
grise et emmêlée incandescents longue lourdes pâle
petite rouges rouillés vieil
b) Copiez et collez le texte de l’activité 1 a), puis ajoutez-lui les mots ci-dessus, à l’endroit qui convient ; expliquez ce qui a guidé vos choix.
La question a) est assez bien réussie, car les élèves se reportent au tableau élaboré lors des séances 2 et 3. La question b) pose plus de problèmes : bien qu’ils aient identifié les adjectifs et remarqué qu’il s’agissait de mots variables, les élèves complètent spontanément le texte en fonction du sens, sans tenir compte du genre et du nombre des mots. Quand j’attire leur attention sur la question de l’accord, seul un élève réagit, et réussit alors assez facilement l’exercice. Je me rends alors compte que les autres ne maîtrisent pas suffisamment cette notion pour mener à bien de manière autonome l’activité proposée : je les interroge donc mot après mot, en leur faisant relever les marques de genre et de nombre qui permettent s’associer l’adjectif au nom ; il ne s’agit toutefois que d’un expédient pour terminer le travail, la notion d’accord méritant manifestement de faire l’objet d’un autre chantier avec eux.
 

activité 3 : écriture

Seul un élève a pu mener à bien cette dernière activité, dont l’objectif est de réinvestir ce qui vient d’être vu sur l’adjectif : il s’agit de rédiger quelques lignes décrivant les habits du fantôme ; s’appuyant sur ses acquis, il s’est attaché à accorder correctement les adjectifs utilisés.
Le bilan de cette séance est négatif pour trois des quatre élèves avec lesquels elle a été menée : les activités proposées n’ont pas su répondre à la difficulté qu’ils avaient à différencier l’adverbe et l’adjectif, car j’ai supposé à tort que la notion d’accord était maîtrisée ; j’en retiendrai donc surtout qu’il faut mieux évaluer les acquis des élèves lors de la construction d’une séance.
Néanmoins, au terme de ces quatre séances, les élèves se sont un peu appropriés les notions de phrase, de classes de mots et de variabilité – sans cependant y associer celle de l’accord. À travers elles, ils ont été amenés à réfléchir au fonctionnement de la langue, dont la maîtrise a été mise en perspective avec la lecture, et l’écriture.
 


[1] D. Cogis Pour enseigner et apprendre l’orthographe, Delagrave, Paris, 2005 ; J. Dion et M. Serpereau, Faire réussir les élèves en français à l’école et au collège, Delagrave, Paris, 2009.
[2] Il me semble possible de reprendre les activités proposées ici pour travailler en groupes, dans le cadre d’activités de rémédiation ou d’ateliers sur la langue en classe entière : elles pourraient constituer la première étape d’une étude plus complète de la phrase et des classes de mots.
[3] J’ai volontairement laissé de côté dans un premier temps le critère syntaxique, car il fait appel à des notions complexes que des élèves en difficulté sont loin de pouvoir manier avec aisance, et qui ne les auraient donc en rien aidés à se construire une représentation de la phrase ; il sera abordé lors des séances 2 et 3, à propos des classes de mots.
[4] Il est possible de « préparer » cette dernière activité en notant les mots proposés par les élèves de telle sorte que figurent d’abord les mots variables, puis les mots invariables ; on peut alors clairement séparer le tableau obtenu en deux colonnes.
 

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