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Les pratiques de lecture analytique au collège Iqbal Masih de Saint-Denis

25 / 06 / 2012 | le GREID Lettres


I. COMMENT CREER DES ATTENTES CHEZ LE LECTEUR

A. Partir du jeu pour interroger les représentations personnelles des élèves

Pour percevoir l’originalité du propos d’un auteur, il faut avoir conscience de la norme dont il s’écarte. Or les élèves eux-mêmes, encore trop jeunes pour avoir développé un esprit critique aiguisé, sont souvent d’excellents représentants des normes sociales, artistiques et intellectuelles, allant parfois jusqu’à la caricature. On pourra donc avec profit faire émerger les représentations des élèves sur le sujet qu’aborde un texte avant de le leur soumettre : en créant une attente à laquelle le texte répondra de façon surprenante, on s’assure d’obtenir des réactions dès la première lecture, et d’entrer très facilement dans les aspects du texte sur lesquels on a prévu de travailler. Lorsque l’originalité d’un texte réside justement dans sa capacité à remettre en question les normes sociales que les élèves illustrent si bien, une telle démarche, au-delà de son efficacité pédagogique, devient fortement porteuse de sens auprès des élèves, qu’elle va interpeller personnellement.

Dans le cadre d’une réflexion menée avec des classes de 3e sur la construction de l’identité individuelle, j’ai décidé de proposer aux élèves quelques scènes de La Dispute de Marivaux. Cela venait en prolongement d’extraits du Deuxième Sexe sur la façon dont l’éducation donnée par les parents et l’ensemble de la société assignent des comportements différents à chaque sexe1, et mon but était d’amener à une réflexion plus générale sur nature et culture, en opposant le comportement des personnages de Marivaux aux normes de notre société. Mon premier objectif était donc de m’assurer que les élèves allaient effectivement trouver très différents d’eux les jeunes gens élevés dans la forêt, et la première étape était de faire observer la répétition de comportements stéréotypés à l’intérieur du groupe classe. Pour cela, il fallait créer une véritable mise en situation, qui allait permettre à chacun de s’impliquer réellement dans la réflexion à venir.

Avant toute information sur le texte que nous allions étudier, j’ai annoncé une heure de théâtre et j’ai apporté une peluche d’extra-terrestre, à l’aspect totalement inoffensif, que j’ai placée entre la classe et l’espace réservé aux élèves dont viendrait le tour de jeu. Je n’ai donné qu’une consigne très large : par groupes mixtes de quatre, les élèves étaient invités à se placer sur l’espace de jeu, dos à l’extra-terrestre, puis, à un signal convenu, devaient se retourner et réagir. J’ai montré la peluche à l’avance, mais j’ai pris garde de ne rien dire sur la façon dont il fallait réagir. Passé les premiers rires, tous les groupes adoptent une stratégie similaire, parfois en se concertant à l’avance : les filles crient et se réfugient derrière un meuble ou un garçon, tandis que les garçons s’avancent bravement vers la créature inconnue pour l’affronter physiquement. A la fin, je demande aux élèves ce qu’ils ont remarqué, et il apparaît que les filles ont joué la peur tandis que les garçons sont allés au contact2.

Je distribue ensuite les scènes 1 à 3 de La Dispute, dont je fais une lecture assez rapide, le but étant uniquement d’informer les élèves sur l’intrigue de la pièce de Marivaux. Avant d’en venir à la scène 4, où les premiers jeunes gens à entrer en scène se rencontrent, je demande aux élèves d’identifier le rapport entre le texte étudié et le jeu avec l’extra-terrestre : ce rapport n’est pas évident à percevoir, d’autant plus que chez Marivaux l’étonnement va venir de la rencontre d’une créature semblable à soi, mais les élèves perçoivent un lien en ce que les personnages vont découvrir une créature dont ils ignoraient l’existence. Si on leur demande alors comment les personnages vont réagir, il semble évident pour la plupart des élèves que la fille va prendre peur tandis que le garçon va s’approcher et chercher le contact.

A ce stade des choses, je peux enfin distribuer le texte de la scène 4, et je fais travailler les élèves par groupes mixtes sur cette scène à partir de cette double question complexe mais néanmoins abordable : « La scène se déroule-t-elle comme vous l’imaginiez ? Si certains éléments vous surprennent, comment les expliquez-vous ? » C’est bien sûr le comportement de la jeune fille qui attire davantage l’attention des élèves : son effroi passe si vite que beaucoup de groupes écrivent qu’elle n’a pas peur mais se conduit en « fille facile ». Cependant, il arrive aussi que des groupes, se référant au texte précédemment étudié de Simone de Beauvoir, s’étonnent de la facilité avec laquelle le jeune homme exprime ses sentiments. Quant aux explications à fournir, tous les groupes ou presque établissent vite un lien entre l’éducation isolée des personnages de Marivaux et l’originalité de leur comportement.

Lors de la mise en commun, le rôle du professeur consiste principalement à apporter les notions philosophiques qui vont permettre de penser avec pertinence les enjeux du texte, que les élèves ont bien compris : nature, culture, tabous... Il faut aussi affiner l’appréciation que les élèves ont eue des réactions de la jeune fille, et montrer que de la peur reste présente un tiers de la scène, ce qui permet de questionner la part d’innéité de la prédisposition des filles à réagir ainsi, mais à ce stade de la réflexion, beaucoup d’élèves trouvent que Marivaux s’est trompé et que les filles ne sont pas naturellement plus peureuses que les garçons.

L’attention portée aux différentes émotions du personnage féminin permet de prolonger cette lecture analytique par un travail sur l’expression des sentiments, qu’il semble judicieux de clore par une séance d’oral : si le texte de Marivaux paraît trop périlleux à mettre en scène, dans la mesure où un jeune homme et une jeune fille y ont un contact érotique, la simple mise en voix du texte fait travailler tout un panel d’émotions et d’intentions à partir de phrases courtes et faciles à articuler, mais dont la cohérence interne est assez difficile à trouver et faire percevoir, ce qui constitue un défi stimulant pour les élèves.

Le dispositif proposé pour mener l’étude d’une scène peut interroger par sa longueur et sa complexité. Néanmoins, au terme de cette étude, les élèves, aidés par le plaisir du jeu et du travail de groupe, ont abordé sans difficulté des notions philosophiques fondamentales, qu’ils ont pu mettre en relation avec leur vécu personnel. Le passage par le jeu, bien que son lien avec le reste ne soit pas évident à première vue, permet une réelle appropriation du débat, et les réactions des élèves à différents moments montrent bien que plusieurs s’interrogent de façon plus intime et personnelle que l’étude d’un texte ne le suscite habituellement, et l’on ne peut que se réjouir de voir des élèves s’emparer de la littérature comme d’un média enrichissant dans leur cheminement personnel.

B. Quand le texte et l’élève se rencontrent

Amener les élèves à prendre position sur un sujet donné avant que le texte ne soit proposé paraît constituer une autre clé possible. Ainsi, une classe de troisième se sera exprimée sur ce que représente pour elle le mariage avant qu’un extrait d’Un fil à la patte 3 ne soit soumis à son analyse. Le cynisme de la jeune Viviane selon laquelle un mari est “une dame de compagnie... homme” aura été d’autant plus sensible que les jeunes gens réunis dans la classe ce jour-là semblaient plutôt sentimentaux. Dans le cadre de cette séance consacrée à la lecture analytique du dialogue mettant en présence La Baronne et sa fille Viviane, un duel de maximes opposant les filles et les garçons a pu voir le jour, le fragment de Feydeau servant ici d’impulseur. En prenant appui sur le texte étudié, les élèves ont été invités à énoncer alternativement des formules ramassées mettant en jeu une vision de l’homme ou de la femme en réponse à celles déjà exprimées par Viviane ou les camarades de la classe. Les clichés formulés de part et d’autre ont ensuite été repris et patiemment déconstruits. L’intérêt de cette séance semble résider dans ces interférences entre le vécu des élèves, leurs représentations et l’étude d’un texte pouvant leur sembler a priori étranger tant par la langue que par le statut social des personnages.

La démarche consisterait donc ici à faire se rejoindre le support proposé et les préoccupations de nos élèves.

L’appel au vécu permet en effet de riches exploitations en cours comme l’ont très certainement constaté les professeurs ayant proposé à leur classe d’assister à une représentation théâtrale. L’analyse prenant appui sur la réception des élèves semble bien plus aisée lorsque la pièce a été vue, entendue, ressentie par le groupe. Terreau riche d’interprétations, une mémoire collective est ainsi créée.

L’étude du comique par exemple, dans la pièce de Feydeau, Un fil à la patte, représentée à la Comédie Française dans une mise en scène de Jérôme Deschamps, prendra ainsi naturellement appui sur l’interprétation magistrale de Christian Hecq dans le rôle de Bouzin 4. L’analyse qui s’en suit semble être offerte, portée par les rires de la veille. Le texte s’est mis debout amenant les élèves avec lui.

C. Le texte comme tissu ou l’élève tisserand

Il semble que le tissage de différents matériaux puisse permettre également de créer un horizon d’attente propice au jaillissement du sens. Les élèves, à l’échelle d’une séquence, parviendraient ainsi à développer leurs propres réseaux, rebondissant d’un document à l’autre de manière peut-être à composer un autre texte, le leur, pouvant être considéré comme la somme des différentes lectures effectuées autour d’une question choisie.

Le professeur de lettres est ainsi amené à penser la séance pédagogique en termes de rencontres, rencontres entre les supports soumis à l’analyse mais aussi entre un texte par exemple, ou une image, et les collégiens. Ajoutons que l’échange des élèves entre eux constitue également une matière riche de sens. Il s’agit de mettre deux corps en présence, un objet littéraire ou artistique et les adolescents réunis dans la classe de telle sorte qu’une étincelle jaillisse et crée le foyer auquel chacun pourra se référer durant la séance.

Prenons l’exemple d’une proposition de travail faite à une classe de troisième dans le cadre de l’étude de l’autobiographie. Le questionnement choisi est celui de la mémoire. Personnelle ou collective, elle met en jeu ce rapport singulier entre la voix adulte et celle de l’enfant. Une photographie est proposée en première séance. Il s’agit d’un cliché montrant le peintre Fritz Klemm 5pris de dos par sa fille, l’artiste Barbara Klemm.

Les élèves ayant d’abord été questionnés sur ce que représentait pour eux la photographie, nous avons pu facilement étudier de quelle façon l’image permettait ici de garder une trace du père ou encore d’arrêter le temps avant que la mort ne survienne.

En deuxième séance, un fragment du roman autobiographique d’Annie Ernaux, La Place 6, a été proposé aux élèves. Il s’agissait simplement de confronter la photographie étudiée précédemment au texte, de faire parler le second en regard du premier. Ainsi l’écriture proche d’un instantané photographique a pu être mise au jour, la question étant de savoir comment un auteur pouvait nous montrer concrètement l’image avec des mots. Le premier paragraphe, narratif quant à lui, a été ensuite commenté par rapport à ce que venaient d’exprimer les élèves puis l’ensemble a été de nouveau questionné, l’écriture permettant peut-être à l’auteur de chercher à comprendre cet homme vu sur “la photo” et décrit à distance.

La troisième séance dépassait la sphère intime précédemment mise en évidence et c’est à nouveau d’une confrontation des textes qu’ont pu naître, à travers l’analyse d’un extrait du film Persepolis de Marjane Satrapi, des réflexions autour de l’écriture comme témoignage, la mémoire ici, à travers l’histoire de Téhéran, prenant un tour plus collectif. En effet, si le rapport père-fille présent dans le texte d’Annie Ernaux en séance 2 peut avoir bien évidemment une portée universelle, il semble que l’acte autobiographique se situe davantage du côté de l’intime. Il paraît en aller différemment pour Marjane Satrapi qui semble dépasser l’expérience individuelle pour faire apparaître le passé de l’Iran et dénoncer les tyrannies passées. Les réactions provoquées par la récente diffusion du film montrent ce que le propos et les moyens mis en œuvre pour y parvenir peuvent avoir de révolutionnaire et l’on ne serait pas loin d’envisager l’auteur, exilée en France, comme engagée7. Ajoutons par ailleurs que le film a été confronté en classe à la bande dessinée notamment autour de l’épisode consacré à la fuite de l’oncle Anouche, considérablement amplifié dans le film d’animation. La vision romantique du personnage poursuivi par les hommes du Chah sert bien ici une vision de notre monde passé et contemporain.

L’émergence du sens semble donc être favorisée par ces rapprochements des textes entre eux, ressemblances ou différences étant formulées par des élèves partis en éclaireurs sur les chemins que dessine le professeur.

II. COMMENT FAIRE EVOLUER LES REPRESENTATIONS DES ELEVES : ENVISAGER LA POESIE AUTREMENT.

« Une seule minute d’attention à une chose, et le monde s’arrête de tourner. Une minute d’attention aux choses, elles deviennent fantastiques et incompréhensibles […] Regardez cinq minutes une oreille, un chef de gare, un morceau de bois, une écrevisse, et vous deviendrez rapidement fous. Il n’est rien de tel que d’isoler un grain de caviar, un petit pois ou un œuf de poule et de ne plus s’occuper que de lui pour ne plus croire à son existence. »

Alexandre Vialatte.8

Les sondages de début de séquence le disent : la poésie, pour les élèves, se réduit à une pratique scolaire, la récitation, à des considérations formelles, la rime, le vers, l’alexandrin parfois, à un genre, l’élégie, et à quelques auteurs, La Fontaine, Hugo, Rimbaud. Ce constat n’est en rien choquant, ni même surprenant. Nous aurions dit la même chose à onze ou quatorze ans. Nos parents, nos grands-parents aussi. Il est réjouissant que l’école de la République fonde une culture commune. Toutefois, les programmes nous permettent de considérer autrement la poésie. En classe de cinquième, lisons-nous, elle est l’occasion de « jeux de langage ».

Afin de lier « jeu », « langage », « signification », « forme », comme nous y invitent les programmes, une séquence peut s’ouvrir sur la lecture conjointe du poème « Le pain » de Ponge et d’un article de dictionnaire. Une question comme « Quels points communs et quelles différences y a-t-il entre ces deux textes ? » permet de lancer la lecture analytique. L’analyse de quelques métaphores, du lexique, de la vision géologique, végétale et finalement cosmique du pain montre que la poésie (mot qui apparaît très rapidement lors de la lecture analytique) ne se réduit pas à des questions de métrique ou à l’épanchement lyrique9. Elle montre sous un nouveau jour ce que nous n’envisageons que comme « objet […] de consommation ».

Il même possible de commencer la séquence en se promenant dans les rangées et en montrant aux élèves un gros pain que l’on aurait tranché et qui présenterait sa croûte comme sa mie. Les élèves ont alors à le décrire en disant à la fois ce qu’ils voient et ce à quoi le pain leur fait penser, météore, chantier, paysage désolé, alvéoles, sucre, satin. Ils partagent ensuite leurs textes et, dans un deuxième temps, le comparent au poème de Ponge. Ils y lisent de semblables exagérations, le travail de l’imagination, une forme de délire parfois. Leurs textes comme celui du Ponge envisagent différemment, avec plus d’acuité mais aussi de naïveté et de fantaisie le plus banal de nos objets. Ce sera la problématique de la séquence : « Comment la poésie nous permet-elle de voir le monde autrement ? »

L’expérience pourrait être tentée, avec autant de profit, avec les poèmes « La bougie » ou « L’orange ».

Cette problématique permet de lier efficacement les dimensions technique et existentielle de la poésie, ce à quoi invite le programme. C’est une métaphore, un champ lexical étonnant, une antithèse, qui modifient notre perception du monde, qui le rendent étrange, fascinant.

Une telle séquence n’opposerait nullement des poètes prétendument classiques (Hugo, La Fontaine) à d’autres qui seraient modernes (Ponge, Michaux). Elle envisagerait plutôt sous un autre angle notre passé littéraire. Ce qui vaut pour « Le pain » vaut pareillement pour « Un hémisphère dans une chevelure » de Baudelaire, « Les Fourriers d’été sont venus » de Charles d’Orléans, la troisième ariette oubliée de Verlaine, ou « Le Buffet » de Rimbaud. Elle vaut sans doute pour tout ce que la littérature française compte de poèmes et, plus généralement, d’œuvres.

III. COMMENT SUSCITER L’ENVIE EN PARTANT DES REACTIONS PHYSIQUES ET IMMEDIATES DES ELEVES.

J’ veux qu’ mes chansons soient des caresses,

Ou bien des poings dans la gueule.

A qui qui qu’ ce soit que je m’agresse,

J’ veux vous remuer dans vos fauteuils.

Renaud, « Où c’est qu’j’ai mis mon flingue ? »

Quand l’explication de texte se distingue à peine de la leçon d’anatomie, que la lecture méthodique impose à la fois les phénomènes à interpréter et l’interprétation qu’il faut en donner, la lecture analytique, par une seule question, canalise les différentes informations d’un texte, ses niveaux de lecture, et permet l’analyse de détails sans leur imposer une signification unique et définitive.

Toutefois, la question ainsi posée conserve souvent une part d’arbitraire. D’autres auraient été pertinentes, efficaces. Elle n’est pas toujours une évidence pour les élèves. Et les questions les plus astucieuses sont parfois des énigmes. Auraient-ils vraiment envisagé le texte ainsi ?

Mais lire un texte de manière expressive, déclencher une réaction physique parmi les élèves et leur demander pourquoi ils ont réagi ainsi permet de diminuer l’arbitraire de la question.

La scène du « poumon » du Malade imaginaire peut les faire rire ; la chanson des sorcières de Macbeth, la page de Sacrées sorcières de Roald Dahl où toute l’assemblée retire chaussures et perruques pour montrer un crâne rougi, ulcéré, des pieds carrés, les dégoûteront ; Sur l’eau de Maupassant les effraiera ; le quinzième chapitre de Vendredi ou la vie sauvage les scandalisera ; la description des palais du Grand khan, dans Le Devisement du monde de Marco Polo, les émerveillera ; la rencontre entre Jean Valjean et monseigneur Bienvenu pourra enfin les émouvoir. La question qui guide la lecture analytique devient une évidence : « Pourquoi avez-vous ri, pleuré, été effrayé(e), choqué(e), etc. ? » Elle ne surprend personne et ne recèle aucun mystère.

Les élèves peuvent même se demander pourquoi un texte les a ennuyés. Les dernières pages de Candide nous épargnent massacres, abordages, hurlements, tortures, et divertissent moins que le reste du conte. Mais la morale du conte repose sur ce ralentissement, cette inaction finale. Il y aurait par ailleurs beaucoup à dire de la platitude délibérée de W ou le souvenir d’enfance de Perec, ou de certains récits de Marguerite Duras.

De telles questions permettent en outre de lier efficacement lecture de détails, maniement des outils grammaticaux et projet général du texte : c’est l’emploi de tel adjectif qui dégoûte, c’est telle phrase exclamative qui a effrayé, telle relative qui rend le palais merveilleux. Les élèves sont ainsi amenés à interroger d’un point de vue littéraire des phénomènes qui excèdent largement le cours de français, de prendre conscience de mécanismes moins évidents et naturels qu’il ne semble.

Deux problèmes peuvent se poser, néanmoins. D’abord, il est difficile de faire rire ou d’effrayer vingt-quatre élèves. Et si beaucoup répondront à la question « Pourquoi avez-vous été ému(e) ? » sans l’avoir été, certains, de bonne foi et de bonne volonté, ne le feront pas. Ils n’ont pas ri, voilà tout. D’autres questions peuvent leur être posées : « Pourquoi n’avez vous pas été dégoûté(e) ? » « Pourquoi, selon vous, vos camarades ont-ils été émus ? ». Ils pourraient même modifier le texte afin de le rendre plus effrayant, merveilleux, etc. Analyser les procédés par lesquels un élève tente d’effrayer, de faire rire ses camarades peut être également fructueux.

Ensuite, une telle démarche peut s’apparenter à une simple vérification. Dans la mesure où tout le monde s’accorde sur la peur ou le rire qu’un texte provoque, le mouvement interprétatif serait imposé ou artificiel. Mais l’enjeu s’est déplacé. La réaction physique fonde l’analyse mais ne s’y substitue pas. Personne ne contestera, pendant l’analyse, que Molière cherche à susciter le rire, mais ce ne sera plus le rire facile du comique de répétition, que l’on analysera, mais la satire des médecins. Connaître l’intention d’un texte oriente certes l’analyse mais, progressivement, la rend plus efficace et pertinente. Les élèves ne se scandalisent pas seulement parce que Vendredi dort avec le chien, mais aussi parce que Robinson lui impose des valeurs dont il n’a que faire et qui limitent sa liberté et son bonheur.

IV. INSCRIRE LES ELEVES DANS LA FICTION

A. Dans le livre de la classe, des élèves devenus personnages

Afin de réduire l’écart parfois trop important entre nos élèves et le texte mais aussi amener les notions de jeu et de plaisir, il peut sembler intéressant de faire entrer les élèves dans la fiction.

Dans le cadre de l’étude de la poésie engagée en classe de troisième, le poème Liberté de Paul Éluard a ainsi été fragmenté en fonction des strophes qui le composent. Les élèves répartis en groupes de quatre, les bureaux réunis deux par deux comme autant d’abris dans le maquis de la classe, se sont vus distribuer cette vingtaine de bouts de papiers, parachutés sur la table par une main. Les élèves d’abord surpris se sont pris au jeu, et devenus personnages, ils ont tenté de déchiffrer cette énigme. S’en est suivi un travail de recomposition. Le dernier mot du poème constituant un vers à lui seul, “Liberté”, a souvent été placé en dernière position par les élèves, ces derniers ayant perçu ce qui pour eux ressemblait à une “chute”. Le principe d’association aura pu dans un second temps, être mis en relation avec l’esthétique surréaliste. Le poème a ensuite été lu dans l’ordre qu’avait imaginé son auteur et le désordre apparent servant un hymne à la liberté a pu enfin être questionné. Ajoutons qu’un groupe d’élèves avait pensé la matérialité du premier texte reconstitué et imaginé qu’il le brandirait en signe de revendication. La dimension argumentative a ainsi été envisagée par les élèves avant que la parole du professeur ne vienne apporter des connaissances supplémentaires au détriment peut-être de l’autonomie de la réflexion des élèves.

Dans un même ordre d’idée, bien que les textes produits soient plus sombres et qu’il s’agisse là de préparer l’étude d’une œuvre intégrale, les élèves de cette même classe ont été amenés à appréhender les personnages d’une pièce mise en scène au théâtre du Vieux Colombier, Le Bruit des os qui craquent de Suzanne Lebeau. Avant même d’avoir lu un seul extrait, les adolescents ont été invités à faire parler un enfant soldat d’après plusieurs photographies proposées. Ils ont ensuite dû lire leur monologue en jouant ce même personnage alors qu’il témoignait devant une assemblée. La situation de communication présente dans la pièce ainsi que les personnages auront donc été investis par la personnalité des élèves mais aussi leur voix et leurs corps avant que les mots de l’auteur ne soient donnés.

Faire jouer les élèves à partir d’un canevas avant de leur faire lire la scène que l’on souhaite étudier est encore une entrée en matière possible. Ainsi, les collégiens ont eu comme incitation : “Scapin, veut obtenir de l’argent d’Argante, un homme vieux et riche. Pour cela, il fait passer Silvestre, un de ses amis pour un homme violent, capable de tout pour obtenir ce qu’il veut”. L’objectif était de préparer l’étude d’un extrait de l’acte II scène 6 des Fourberies de Scapin. Si les noms des personnages ont été ici conservés, on peut tout à fait imaginer qu’ils soient gommés afin que la projection mise en jeu offre une plus grande liberté d’interprétation. On pourrait alors comparer les différentes explorations et évaluer leur efficacité scénique avant que ne soit abordé le texte de Molière (les deux premiers personnages se connaissent-ils ? Qui sont-ils l’un par rapport à l’autre ?...). De la même façon, pour préparer l’étude du comique dans la même scène, il peut être judicieux de faire jouer un court fragment qui précède (acte I, scène 5) afin de nourrir l’étude du personnage de Silvestre déguisé en “méchant garçon”. L’utilisation du bonnet a de grande chance d’emporter le succès et de faire rire les camarades devenus spectateurs.

Dans ces deux derniers exemples, comme on l’a vu plus haut dans la première partie de cet article, la démarche consiste à différer la venue du texte afin de préparer sa réception.

B. Un exemple de séquence sur les récits de voyages en classe de cinquième

Cette séquence a pour titre : « Voguons vers de nouveaux mondes ! – les récits de voyages et récits d’aventures ». Elle s’effectue parallèlement à celle qui est menée en histoire-géographie : « Les explorateurs des Nouveaux Mondes ».

Nous sommes à la dernière séquence (mi-mai) : il ne reste que quelques semaines pour permettre aux élèves de découvrir un genre et les faire entrer de manière autonome dans la lecture d’une œuvre Vendredi ou la vie sauvage de M. Tournier. Je sais par avance que nous ne pourrons l’étudier en œuvre intégrale mais il m’importe de leur donner le goût de lire cet ouvrage en dehors du temps scolaire.

Lien vers le descriptif de la séquence

Cette séquence a permis à l’ensemble des élèves d’entrer dans la lecture d’un récit de voyage fictionnel, Vendredi ou la vie sauvage. Le travail préalable à la lecture a constitué un moment important pour préparer l’imaginaire des élèves en se référant à leurs propres représentations et en les travaillant à partir du prisme paradoxal fiction/réalité. En variant les supports, nous avons pu mettre en évidence l’étroite relation entre les textes fictionnels et les textes documentaires en fonction de la visée de ces derniers.

Les élèves sont ainsi entrés avec motivation voire impatience dans la lecture. Certains ont même emprunté, voire acheté le livre durant les vacances.

Leur lecture a en effet été active, nourrie de leurs nombreuses questions quant à l’attitude et aux pensées des personnages. Ils ont interrogé à l’aide de leur travail préalable la description de l’île, ce qui nous a permis de travailler la notion de point de vue et le choix des mots dans l’écriture. Familiarisés au personnage principal et au cadre, les élèves ont été capables de s’immerger dans le récit, l’imaginer et ainsi s’identifier au personnage fictif.

Bien plus encore, les élèves se sont appuyés sur cette lecture pour réfléchir et saisir les enjeux – au-delà du texte et de sa narration – d’une œuvre qui fait référence à un contexte historique et qui conduit le lecteur à s’interroger sur des problématiques philosophiques. En d’autres mots, les élèves se sont approprié la lecture.

Cette séquence demanderait à être achevée en alternant lecture cursive et lecture suivie afin de prolonger le travail, terminer la lecture et vérifier son efficacité tout au long de la lecture. Aussi faudrait-il que les élèves aient à disposition l’objet-livre, afin de pratiquer par eux-mêmes la lecture.

V. S’APPROPRIER LE TEXTE PAR L’ECHANGE COLLECTIF

A. Travailler par mots clés pour saisir le sens du texte.

Lecture analytique d’un extrait de Pilote de guerre de Saint-Exupéry

La courte séquence intitulée « Ecrire la seconde guerre mondiale » a fait suite à une séquence sur l’écriture de soi. L’objectif final était l’écriture d’une lettre de poilu.

Séance 1 : repères historiques…

Cette séance a permis aux élèves de réinvestir les savoirs acquis sur la Seconde Guerre Mondiale dont ils venaient de terminer l’étude en Histoire. Il s’agissait également de préparer la lecture analytique de la séance 2 lors de laquelle les élèves devaient convoquer certaines connaissances historiques pour comprendre l’extrait de Pilote de guerre d’Antoine de Saint-Exupéry.

La consigne était la suivante :

« A partir des mots clés suivants, dites tout ce que vous savez sur la seconde guerre mondiale. »

Drôle de guerre / Pétain / l’armistice / zone libre / collaboration / la résistance / camps nazis / le Général De Gaulle

En guise de correction je leur ai distribué une série de documents abordant la Drôle de guerre, la collaboration, les camps nazis et la résistance. Les élèves devaient reprendre leurs connaissances et s’aider des documents pour remplir le texte à trous que je leur proposais :

Le ………………………………., la France entre en guerre contre l’Allemagne. Cependant, le début de cette guerre est marquée par ce qu’on a appelé par la suite la …………… de ……………… En effet, les soldats français attendent l’attaque allemande derrière la ligne Maginot. A la surprise de la France, les divisions blindées allemandes finissent par percer le front des Ardennes repoussant l’armée française qui est contrainte de reculer.

A la mi-juin, près de la moitié du territoire national est occupé par l’armée allemande. Pétain, élu président du Conseil, signe l’armistice le ………………………..

Le Parlement et le gouvernement s’installent à Vichy, dans la zone dite ……………… Pétain, qui a les pleins pouvoirs, décident de …..…………………. avec l’Allemagne, pensant ainsi améliorer le sort des prisonniers français et atténuer la charge des frais d’occupation. Mais certains français, ceux qu’on appelle les …….………………, refusent cette collaboration et refusent le nazisme. Il sont guidés par ……………………………….. qui lance un appel à la résistance le …………………………. depuis la ville de …………………. où il s’est exilé.

Dès février 1933, dans l’Allemagne nazie, ont été ouverts des ………………………..… ……………………… pour interner des opposants politiques. Les détenus de ces camps représentent une main-d’œuvre très bon marché pour les entreprises industrielles.

Six camps, tels ………………….... , …………………… et …..……………….. avaient une fonction particulière : l’extermination par ……………………..Au début de 1941, la ……………………. …………. pour les juifs (expression employée par Hitler) fut leur extermination. Les tziganes furent également victimes de la persécution nazie.

Séance 2 : image(s) du peuple français

1ère étape : s’approprier le texte

J’ai agencé la salle de classe différemment pour cette séance. J’ai déplacé les tables et n’ai laissé que des chaises en cercle, au milieu de la salle.

Les élèves ont lu seuls l’extrait de Pilote de guerre d’Antoine de Saint-Exupéry puis je l’ai relu à voix haute. Je leur ai ensuite demandé de retourner le polycopié et de noter sur leur feuille dix mots maximum (des mots du texte ou leurs propres mots) qui exprimaient l’essentiel de ce passage, dix mots permettant de le résumer.

Puis le « débat » a commencé autour de l’activité suivante : quand un élève donne un mot c’est un autre qui doit tenter d’expliquer son choix à sa place : « Je suppose que tu as choisi ce mot parce que… ».

Le premier élève devait ensuite acquiescer ou à l’inverse contester et justifier par lui-même son choix.

Je n’ai fait que jouer le rôle de secrétaire en notant au tableau les différents mots et j’ai veillé à ce que l’échange se fasse entre eux en leur demandant d’éviter de me chercher du regard ! Je ne suis intervenue que pour revenir sur les erreurs importantes de compréhension o u un élève l’a fait pour moi.

2ème étape : comment la population en exode est-elle présentée dans cet extrait ?

A l’aide des mots au tableau, des échanges dans le cercle et du texte qu’ils ont retourné, j’ai demandé aux élèves de répondre à l’écrit à cette question : « Comment la population en exode est-elle présentée ? »

Les mots au tableau étaient les suivants :

Sirop / évacue / exode / vagabonds / partir / ennemi / Sud / invasion / fleuve / caravane / vers / refuge

bouillie / fourmis / fourmilière / villages /oasis / désespoir

Nous avons ensuite fait un bilan à l’oral que les élèves devaient reconstruire par écrit chez eux.

De retour en classe, certains élèves ont lu leur propre bilan.NN N Puis, nous avons élaboré ensemble au tableau la correction suivante :

Une population en exode lors de la Drôle de guerre

Il s’agit d’un récit autobiographique dans lequel Saint-Exupéry parle de son expérience d’aviateur durant la guerre et plus précisément durant la Drôle de guerre puisque les Français du Nord fuient vers le Sud. Saint-Exupéry observe la population depuis son avion puisqu’il « survole donc des routes noires » (l. 1)

C’est pourquoi la foule en exode est perçue comme un « sirop » (l. 1), « un fleuve de boue » (l. 9), « une fourmilière » (l.29)…

C’est la figure de la métaphore qui est utilisée ici pour mettre en évidence le flot continu et sans fin de cette foule dont on ne distingue plus les individus. Il n’y a plus d’identité, de singularité mais une masse compacte et uniforme.

Une foule errante et animalisée

La foule est également comparée à un peuple errant à l’aide des métaphores « vagabonds » (l. 4) et « caravane » (l. 12). La comparaison « comme les vers nettoient un os » (l. 15/16) et la métaphore « fourmis » (l. 29) attestent de la perte d’humanité de cette foule. La population en exode est réduite au stade animal.

Les figures de style (métaphores et comparaison) aident à construire progressivement un portrait dramatique de la foule victime de la guerre. Elles sont également l’expression du désespoir du peuple français.

B. Des élèves acteurs : une construction interactive et ludique au sein du groupe classe.

Expliquer un texte en classe doit être un moment d’échange sur un texte. Mais il est trop souvent mené par le professeur et reçu par les élèves dont les capacités ne semblent être que partiellement exploitées. En effet, la plupart du temps, ils ne font que suivre confortablement une partition pré-écrite par le professeur. Les élèves d’ailleurs le comprennent très rapidement puisqu’au fur et à mesure de l’année, ils se désengagent et laissent quatre ou cinq d’entre eux – actifs, volontaires et souvent très pertinents- répondre. Pour réactiver l’intérêt de chacun et l’envie de participer de tous, on préférera, lors des séances de lecture, créer une émulation au sein du groupe classe afin de favoriser l’investissement des élèves et leur redonner la capacité à créer le sens du texte par eux-mêmes. Pour ce faire, le professeur apprendra à s’effacer et ne jouera qu’un rôle de régulateur.

L’émulation grâce à une activité ludique et collective : une confrontation entre élèves.

Un travail personnel est, tout d’abord, confié en amont aux élèves : le texte est donné à lire à la maison avec la consigne suivante : « Rédiger deux questions avec leur réponse qui porteront sur la compréhension globale du texte ». En classe, les élèves sont invités à se répartir en trois groupes (8 élèves par groupe) afin de mettre en commun leurs productions. Chaque groupe doit choisir deux questions parmi les seize proposées. Chaque groupe pose ensuite deux questions à l’un des autres groupes. Toutes les questions/ réponses sont notées au tableau par le professeur devenu secrétaire de séance. Ce dernier aura eu l’occasion de circuler dans la classe afin de discuter de la pertinence des questions choisies. Le groupe qui parvient à répondre correctement aux deux questions qui lui sont posées remporte l’échange. Les éléments notés au tableau permettent de construire ensemble le sens du texte.

Le déroulement de la séance, les compétences mises en jeu.

De nombreuses compétences sont travaillées lors de cette confrontation. Lors du premier temps de concertation (groupe de 8), les élèves échangent leurs questions et font un premier travail de « tri ». La consigne suivante a été donnée : chaque question doit être rédigée de manière à ce qu’aucune ambiguïté ne subsiste ( si la moindre ambiguïté demeure, le point sera donné à l’autre groupe). Chaque réponse doit pouvoir être justifiée par le texte. La nécessité de la réécriture s’impose alors d’elle-même et chaque groupe s’y attelle sans qu’il ait été besoin de le préciser. Si l’on peut craindre légitimement le bruit d’un groupe de 8, c’est sans compter la volonté de gagner et donc de ne pas être entendu du groupe voisin. Les chuchotements se font d’eux-mêmes, et l’auto-régulation est très rapidement mise en place par les élèves les plus motivés. Une question dite « de secours » est préparée, puisqu’il ne faut jamais poser la même question qu’un autre groupe au risque de perdre des points.

Lors de la confrontation, des compétences d’oral sont développées dans la mesure où toutes les réponses doivent être complètes et claires. Elles sont l’objet de l’attention de tous tant sur leur correction formelle (structure syntaxique, voix audible, articulation) que dans leur contenu (réponse correcte ou non). Seul un élève a le droit de répondre, c’est pourquoi cette réponse est tout d’abord l’objet de concertation au sein du groupe (retour au texte nécessaire, répétition de la construction de la réponse). A chaque lecture analytique, j’ai pu remarquer que ceux qui prenaient la parole n’étaient pas ceux qui avaient au préalable la bonne réponse. Le groupe, de lui-même, répartit les rôles et ce sont habituellement les plus en difficulté qui, encouragés et aidés des autres, répondent à haute voix. Par ailleurs, ce n’est pas le professeur qui donne ou non le point, mais bien l’équipe qui a posé la question, ce qui lui permet d’être actrice de la construction du sens. Ce moment, qui peut être redouté, est cependant très enrichissant car il oblige chacun des groupes à développer une analyse pour essayer de convaincre l’autre groupe de la pertinence de sa réponse. Le professeur n’est plus considéré comme celui qui détient la vérité du texte. Il n’intervient qu’en cas de contestation ou de désaccord que les élèves ne parviennent pas à régler.

La qualité du silence lors de ces échanges est particulièrement sensible, tant du côté de ceux qui posent les questions que de ceux qui les reçoivent, chacun a à cœur d’entendre l’autre. Certes il est difficile de ne pas laisser exprimer la joie quelque peu démonstrative du groupe lorsqu’il remporte un point, mais les autres élèves, impatients d’être interrogés à leur tour, font en sorte qu’elle soit de courte durée.

Cet échange composé de six questions / réponses est noté au tableau. Avec l’aide du professeur, les élèves réorganisent l’ensemble pour parvenir à une trace écrite cohérente.

Cette manière d’aborder la lecture analytique permet de travailler de nombreuses compétences, à la fois écrites et orales, dans un esprit d’écoute et de participation active de tous. La classe devient responsable de la construction du sens tout en acceptant un travail d’écriture, de réécriture et de prise de parole ordonnée et claire.

L’équipe des professeurs de Lettres du collège Iqbal Masih de Saint-Denis.

1 La première fois que j’ai proposé ces textes, j’en avais placé l’étude à deux moments différents de l’année, selon une organisation générique : les extraits de Beauvoir intervenaient dès le début d’année, dans l’apprentissage du texte argumentatif, et ceux de Marivaux intervenaient tardivement, dans une séquence sur la rencontre amoureuse au théâtre. La réflexion sur l’identité individuelle s’étirait tout au long de l’année, au prix de rappels qui ont leur intérêt, mais j’ai voulu expérimenter depuis une organisation plus problématisée : étudier toujours les extraits du Deuxième Sexe dès la première séquence, et ceux de La Dispute immédiatement après dans la même séquence. La réflexion y gagne en logique, mais le début d’année n’est pas forcément le meilleur moment pour mettre les élèves en jeu. De plus, il est difficile de donner un titre à la séquence ainsi problématisée sans expliciter nos attentes d’enseignant, or il me semble important de ne pas le faire dans ce cas précis, comme on le verra dans la suite (cf note 2).

2 C’est à ce moment seulement que j’ai donné un titre à la séquence. La question qui servait de titre, volontairement provocatrice, était la suivante : « Pourquoi ont-elles peur ? », ce qui trouvait des éléments de réponse aussi bien dans les extraits étudiés du Deuxième Sexe que dans la réflexion suscitée par La Dispute. Les réactions immédiates des filles ont bien montré que le rôle des peureuses ne convenait en fait pas du tout à plusieurs d’entre elles.

3 Un fil à la patte, Feydeau, éditions Omnibus, Bordas, acte II, scène 2, pages 295-298.

5 Cf. La Photographie du 20ème siècle, Museum Ludwig Cologne, Éditions Taschen 2001, p. 355, ou le lien suivant : http://delectaciones.blogspot.com/2011/01/fotografia-del-siglo-xx-3a-parte.html

6 La Place, Annie Ernaux, éditions Gallimard, collection Folio, pages 46-47, “La petite fille [...] comme fond pour la photo.”

8 Cité par Pierre Jourde dans La Littérature sans estomac.

9 Encore que le pain présente « ce lâche et froid sous-sol que l’on nomme la mie », dont la polysémie ne peut échapper à un élève de cinquième qui a étudié la littérature du Moyen Âge.