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Présenter un texte pour mieux le faire comprendre

15 / 09 / 2012 | le GREID Lettres

Par Karine Juillien, professeur au collège Pablo Picasso, Champs-sur-Marne

Pour les collègues qui travaillent sans manuel, par obligation ou par choix, la réflexion sur la présentation du texte est une difficulté récurrente. Elle oblige en effet à la fois à créer des réflexes et des rituels qui permettent aux élèves d’accroître progressivement leur vitesse de travail, mais aussi à varier les propositions, afin de ne pas produire de lassitude chez les élèves ou chez le professeur, et de trouver l’adéquation entre les modalités d’accès au texte et les objectifs pédagogiques poursuivis.

 

Le texte qui servira ici d’exemple est un extrait de Sénèque, tiré du De clementia, publié en 56 après J.-C. et dédicacé à Néron qui est empereur depuis 54 ; on est donc dans le quinquennium Neronis, les cinq premières années du règne, célébrées par une monnaie commémorative : le moment heureux où tous les espoirs sont permis. Sénèque y croit-il vraiment ou a-t-il déjà pu sentir tout le potentiel de nuisance de Néron, dont on sait que la clémence ne sera pas le point fort ? La question de la sincérité de l’auteur est un exemple de problématique qu’on peut choisir pour permettre à la classe de s’approprier le texte.

 

1) Texte nu sans traduction

C’est la présentation la moins réfléchie, à la fois la plus simple, pour le professeur, dans un premier temps du moins, et la plus compliquée pour l’élève, puisqu’il ne dispose d’aucun appui écrit (diapositive 1 du diaporama en annexe).

Le simple fait de proposer un élément de paratexte, même le plus réduit, influence cependant déjà les élèves dans leur compréhension du texte (diapositive 2) : le titre de l’ouvrage donne en effet ici une indication nette sur le thème traité. A plus forte raison, tout chapeau guide évidemment les élèves dans la direction souhaitée par le professeur (diapositive 3).

2) Texte « appareillé » avec vocabulaire

La présentation choisie ici (diapositive 4) montre le résultat de l’utilisation de Collatinus, qui permet un gain de temps non négligeable dans la préparation des documents proposés aux élèves.

A partir de cette masse d’informations brute, il y a cependant pour le professeur nécessité de procéder à quelques aménagements :

- le tri : c’est l’étape la plus facile à réaliser (diapositive 5) : il faut éliminer les doublons (en bleu, barrés) et lever les interrogations sur les formes qui suscitent une hésitation de la part du logiciel (en rouge, barrées). Le professeur peut ensuite éliminer les mots déjà connus, ce qui lui fait courir le risque de constater que le vocabulaire qu’il a pourtant fait apprendre n’est en fait toujours pas assimilé…. Prépositions, pronoms et déterminants, noms communs et verbes les plus courants peuvent a priori être éliminés (diapositive 6, en violet, barrés), de même que les noms propres ou les mots transparents (diapositive 6, en vert, barrés).

- les ajouts : il faut identifier les formes non reconnues (signalées par un point d’interrogation par Collatinus) ; pour certains termes, on doit également opérer une sélection entre les différents sens proposés, ou en ajouter d’autres qui conviennent mieux, surtout dans l’objectif d’un travail de traduction (diapositive 7).

- le classement : s’il s’agit de faire traduire, la solution la plus bénéfique pour les élèves est probablement de proposer les mots dans l’ordre du texte, ce que fait Collatinus (diapositive 8). Si on envisage un travail grammatical, un tri par nature peut se révéler intéressant. Si enfin on souhaite faire réfléchir sur le lexique ou mener un exercice de compréhension globale, un groupement par champ lexical s’impose (diapositive 9). Pour que ce classement soit plus représentatif, on peut même conserver des mots déjà connus, et en profiter pour faire des révisions. L’apprentissage du vocabulaire par champs lexicaux associés à des textes est en effet souvent le plus efficace à long terme : les élèves mémorisent mieux les mots qu’ils associent à une « histoire » ou à une anecdote. Il n’est pas forcément utile de nommer les champs lexicaux ; on peut plutôt les faire reconnaître et identifier par la classe.

3) Présentation bilingue paralinéaire

Rassurante par la présence de la traduction, cette présentation (diapositive 10) nécessite cependant de lever un doute dans l’esprit des élèves : pourquoi se référer au texte latin alors qu’on dispose du texte français ?

Les stratégies proposées peuvent consister à retrouver les mots ou groupes latins correspondant à chaque segment de la traduction (ce qui constitue une bonne initiation à la traduction et permet une imprégnation de la syntaxe latine) ou privilégier un travail de repérage plus ciblé (grammaire ou vocabulaire) qui « évacue » assez vite la compréhension globale du texte.

4) Présentation bilingue juxtalinéaire

Cette présentation (diapositive 11) peut constituer une bonne aide à l’apprentissage de la traduction, en particulier dans la perspective de la préparation du baccalauréat.

La juxtalinéaire peut être donnée d’emblée mais il semble plus intéressant de la faire retrouver, en particulier dans les classes de collège. En adaptant légèrement la présentation (diapositive 12), on peut proposer une activité mettant en jeu les TICE, qui vise à motiver les élèves par le biais de l’outil informatique. Nul besoin de grandes connaissances : il suffit de maîtriser le copier-coller ou le glisser-déplacer, pour faire glisser chaque groupe latin dans la case qui correspond à sa traduction.

5) Texte latin nu présenté dans le cadre d’un groupement de textes traduits concordants

Il s’agit de faciliter l’entrée dans le texte en l’explicitant préalablement grâce à un ensemble de supports secondaires présentant des similitudes (thème, anecdote, personnages, genre, registre) avec le principal (diapositives 13 à 16).

a) Tacite, Annales, XIII, 4 : Néron annonce ce que sera son règne. Même si le contenu est plus général que dans l’extrait de Sénèque, il permet de donner un cadre à l’anecdote, à la replacer dans son contexte.

b) Suétone, Vie des douze Césars, « Néron », X : l’anecdote est la même que celle qui est racontée par Sénèque, de façon toutefois plus simple. On peut mettre en avant ou pas, selon l’aide qu’on souhaite apporter aux élèves, un champ lexical, le vocabulaire commun, voire des propositions ou expressions communes aux deux textes.

c) Grimal, Le procès Néron (1985) : le recours à cet extrait permet de montrer que l’anecdote a été jugée tellement marquante qu’elle a été réutilisée dans une version romancée de la vie de Néron. Le roman est un assemblage de documents collectés par un personnage fictif du nom d’Hermogène, affranchi imaginaire de Suétone. Celui-ci ayant effectivement occupé des fonctions administratives sous Hadrien, il est crédible qu’un de ses affranchis soit en contact avec les archives du Palatin et se propose de classer la paperasse impériale (lettres, comptes rendus de séances du Sénat, de procès, etc.). Il instruit alors un « procès Néron » 70 ans après la mort de celui-ci.

Le narrateur de cet extrait est Acerronia, amie d’Agrippine.

d) Dufaux et Delaby, série Muréna, La meilleure des mères (chapitre 3) (Dargaud, p. 39) : on peut ici mener le même raisonnement, bien que la scène décrite ait été transposée par les auteurs de la bande dessinée : Néron y signe en effet la condamnation de sa tante Domitia Lépida, piégée par Agrippine, et non de simples brigands. Chez Tacite, l’anecdote se trouve au livre XII (chapitres 64 et 65). Agrippine y obtient bien l’arrêt de mort de Lépida malgré l’opposition de Narcisse, mais Néron n’a pas encore été désigné empereur et c’est probablement Claude qui signe l’acte, même si Tacite ne le précise pas. Le couplage des deux anecdotes permet aux auteurs de renforcer le caractère dramatique de l’incident, puisque Néron met ici à mort sa propre tante qui est aussi sa « mère de cœur » : d’après Tacite, Agrippine et elle se disputaient en effet l’affection de Néron et Lépida avait pris sur lui un grand ascendant « par les caresses et les présents ».

6) Texte latin nu présenté dans le cadre d’un groupement de textes traduits discordants

Cette présentation (diapositives 16 à 18), plus difficile, consiste à opposer le support principal qu’on veut travailler à un groupement de textes secondaires antagonistes : on montre la cruauté de Néron dans tous ses aspects, on choisit les extraits racontant les anecdotes les plus cruelles, et on annonce ensuite que le texte qu’on va travailler est discordant. Outre qu’on crée ainsi un effet de surprise, ce dispositif permet de montrer les différentes facettes du personnage et de prendre conscience de son évolution. Il est plus amusant pour le professeur, plus riche, mais aussi plus difficile pour les élèves.

a) Suétone, Vie des douze Césars, « Néron », XXV, 1-5.

b) Tacite, Annales, XIV, 4.

c) Grimal, Les mémoires d’Agrippine (1992) (épilogue).

7) Texte latin nu présenté dans le cadre d’un groupement de textes latins concordants

Il est évidemment possible de faire le même travail avec un groupement de textes non traduits (diapositives 19 à 20). En collège, cette solution paraît cependant moins indiquée pour permettre un accès rapide au texte.

Elle permet en tout cas de faire des parallèles entre les textes du point de vue du vocabulaire ou de la syntaxe, de repérer des champs lexicaux sur la totalité du groupement.

Si on veut provoquer une perplexité plus grande chez les élèves, on peut bien évidemment aussi proposer un groupement de textes latins discordants !

8) Mise en écho de deux textes racontant la même anecdote

La possibilité de travail la plus évidente consiste à partir de l’anecdote racontée de la façon la plus rapide (Suétone) – qu’on peut traduire ou faire traduire-, pour comprendre mieux ensuite le texte le plus difficile (Sénèque) (diapositive 21).

Pour faciliter la tâche des élèves, la typographie peut être utilisée pour mettre en avant des points communs (diapositive 22) : l’anecdote en elle-même est racontée dans les zones en caractères gras ; le vocabulaire commun est en bleu.

9) Texte présenté avec traduction à trous (lexique)

Il s’agit d’une initiation progressive à la traduction qui consiste à traduire ce qui est souvent le moins problématique pour les élèves : les groupes nominaux.

On peut cibler l’exercice en ôtant les GN correspondant à un même champ lexical, ou, ici, au vocabulaire positif voire mélioratif (diapositive 23, les mots porteurs de ces connotations et caractérisant Néron sont en gras).

On peut ensuite faire observer l’abondance de ces mots, si on excepte la fin du l’extrait qui raconte l’anecdote, et en faire le point de départ d’un commentaire de texte.

10) Texte présenté avec traduction à trous (grammaire)

On peut proposer le même genre de travail avec une approche plus grammaticale ou syntaxique. Le but serait alors de faire observer une particularité du texte : ici par exemple les emplois du subjonctif (en principale ou en subordonnée, avec ou sans mot subordonnant) (diapositive 24).

C’est a priori un choix à réserver aux lycéens, sur un point de grammaire aussi complexe.

11) Texte « appareillé » avec groupes fonctionnels mis en évidence

L’utilisation principale de ce dispositif est de rendre apparente la structure du texte en « désimbriquant » en particulier les subordonnées pour faire apparaître les différents niveaux syntaxiques (diapositive 25). Cette représentation « éclatée » du texte peut être proposée d’emblée par le professeur ; elle peut également, avec un plus grand profit, être élaborée au moins en partie avec les élèves, à l’aide d’un transparent sur rétroprojecteur ou grâce à un vidéoprojecteur.

Cette méthode est particulièrement opérante si on veut faire traduire la classe, pour les textes dont la syntaxe est difficile. La réflexion préalable (et éventuellement commune) sur la structure d’ensemble permet en effet d’éliminer les premiers blocages des élèves et de les faire traduire plus vite ensuite.

12) Traduction présentée avec texte à trous

Pour un travail plus ciblé sur la langue, on peut aussi enlever des segments du texte latin et varier le niveau de difficulté en augmentant ou réduisant la taille des empans.

Le but peut être double : travailler le lexique (diapositive 26) ou la grammaire (diapositive 27). Dans ce cas, si on reprend l’exemple du subjonctif, il pourrait s’agir d’un exercice d’application : après avoir travaillé les différents emplois existants, les faire retrouver dans le texte. L’intérêt, pour la dernière phrase par exemple, est que les élèves pourraient proposer plusieurs possibilités, puisque le verbe velle peut se construire avec un verbe à l’infinitif, une proposition infinitive ou le subjonctif. Il serait alors intéressant, dans un deuxième temps, de réfléchir aux raisons pour lesquelles l’auteur a pu choisir une solution plutôt qu’une autre.

13) Texte contextualisé

Présenter un texte avec ce qui le précède ou le suit immédiatement est généralement une bonne façon d’éviter les plus gros contresens.

On est ici au début de la seconde partie du livre, ce qui rend inutile le recours au passage précédent ; on peut en revanche utiliser la suite (diapositive 28), peut-être à titre de prolongement ou dans l’objectif d’une étude stylistique (diapositive 29).

Même sans faire traduire, on peut au moins faire observer les anaphores (en bleu), les répétitions (en gras), les termes qui indiquent une volonté de généralisation (violet) ou ceux qui portent des connotations laudatives ou mélioratives (rose).

Le style de Sénèque gagne en effet en exaltation et permet de relancer le débat sur la « sincérité » de l’auteur : cet élan est-il gage de sa confiance totale envers Néron ou la marque d’une hypocrisie nécessaire à sa survie ?

 

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