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Mener un exercice de compréhension globale : comment et pourquoi ?

12 / 09 / 2012 | le GREID Lettres

par Karine JUILLIEN, professeur au collège Pablo Picasso, Champs-sur-Marne

 

 

Principe

L’exercice consiste à soumettre aux élèves un texte latin ou grec authentique, présenté avec un paratexte minimal (nom de l’auteur et titre de l’œuvre) ou sans paratexte. Avec un dispositif d’aide conçu et expliqué par le professeur, éventuellement gradué, la classe doit comprendre l’essentiel du texte. Une trace écrite est ensuite élaborée après vérification et ajouts, le cas échéant.

Méthode

Le professeur présente l’exercice ; s’il est nouveau pour les élèves, on en explique la méthodologie. On peut s’appuyer pour cela sur les questionnements proposés en français et dans les différentes langues vivantes étudiées quand on découvre un nouveau texte. Le rapprochement avec les langues vivantes est particulièrement instructif parce que la traduction a disparu ou presque des instructions officielles du collège ; on se contente d’écouter ou de lire, puis de répondre à des questions à l’oral ou, plus rarement, à l’écrit, ce qui se rapproche beaucoup de l’exercice de compréhension globale en cours de latin.

La diapositive 1 présente les questions qui viennent immédiatement à l’esprit d’élèves de 4e issus de classes différentes. Ils permettent d’avoir une petite idée de leurs réflexes, comme des rituels mis en place par les collègues. Les questions qui apparaissent entre parenthèses sont celles qui sont les moins fréquemment utilisées en cours, aux dires des élèves, ou pour lesquelles il leur semble souvent difficile de trouver une réponse. Une élève a cherché à justifier la démarche proposée (en bas à droite).

Une fois qu’un questionnaire minimal est établi, on s’efforce de vérifier si les élèves savent comment interroger le support (écrit ou oral) pour trouver des réponses aux questions posées. Si ce n’est pas le cas, le professeur montre la voie et consigne les pistes à suivre (diapositive 2), de façon plus ou moins développée selon les besoins.

Cette petite mise au point méthodologique peut elle-même donner lieu à une trace écrite réorganisée (diapositive 3), qui restera utilement dans le classeur de latin, que ce soit pour d’autres exercices futurs de cette discipline ou pour continuer à faire du lien avec les autres matières, si on va jusqu’à proposer cette ressource aux collègues, voire à l’élaborer avec eux.

 

Etape 1 : en suivant leur fiche méthodologique, les élèves s’interrogent sur le texte proposé (diapositive 4), seuls, en binôme ou en groupe, sans autre aide que celle de leur classeur, qui contient des fiches de vocabulaire (dont une distribuée peu de temps auparavant, sur le vocabulaire de la famille). L’intérêt du travail à plusieurs est de faire jouer le conflit socio-cognitif ; il permet le plus souvent de gagner du temps dans la réalisation de l’exercice.

Ce premier repérage, qui dure entre 15 et 20 mn, se fait au crayon, ou au surligneur pour les plus téméraires, et toute information proposée doit être localisée dans le texte, notée sur une feuille et justifiée par une citation.

A la fin de cette première étape, chaque élève, binôme ou groupe doit formuler une ou plusieurs hypothèse(s) de lecture, de façon rédigée, en s’appuyant sur les différents indices repérés.

 

Etape 2 : les élèves ont accès au dictionnaire (il s’agit ici du Gaffiot abrégé) et font toutes les recherches qu’ils jugent utiles : vérifications sur les indices déjà trouvés quand ils ont un doute ou recherches supplémentaires sur des mots qui avaient été laissés de côté à l’étape 1. Pour que le résultat soit exploitable par le professeur, ils doivent changer de stylo et utiliser une couleur différente pour tout ce qui provient du dictionnaire - vérification ou ajout.

Chaque élève, binôme ou groupe doit ensuite confirmer ou infirmer son hypothèse de lecture, de façon rédigée toujours.

Aux étapes 1 et 2, le professeur a tout intérêt à circuler parmi les groupes, non pas pour vérifier le travail, mais plutôt pour « regarder et écouter faire ».

Etape 3 : le professeur relève les travaux et dresse le bilan de l’activité. Cette étape permet de mieux observer les difficultés déjà repérées en classe et donc de réadapter sa préparation pour un autre groupe ou une année future.

Bilan intermédiaire

Les modalités choisies pour réaliser l’exercice présenté ici sont un peu lourdes car le but n’était pas uniquement de permettre aux élèves de comprendre et de s’approprier le texte, mais de donner également au professeur la possibilité de suivre pas à pas le raisonnement des élèves.

Le travail a été fait en deux temps : une classe de 4e a servi de « groupe-test » ; l’autre a bénéficié d’un certain nombre d’aménagements pour réaliser un travail identique la semaine suivante.

Dans le cas qui nous occupe, en effet, le paratexte, pourtant minimal, a été source d’erreur dans le premier groupe. La simple mention de Pline le Jeune et de ses lettres a rappelé à certains la séquence sur Pompéi et le voyage scolaire fait quelques semaines auparavant, à l’occasion duquel l’ascension du Vésuve avait été réalisée par les élèves (diapositive 5). A partir de là, et sans qu’aucun mot tel que « volcan » ou « Vésuve » n’ait été repéré – et pour cause -, certains élèves ont cru que le texte parlait de l’éruption (la référence au théâtre a rappelé celui de Pompéi, visité pendant le voyage ; « compacto corpore » a évoqué les moulages de Fiorelli ; « effusius » a fait penser aux volcans effusifs) et rien n’a pu les détourner de cette première (fausse) intuition : l’étape 2, qui aurait dû jouer ce rôle, a en effet seulement permis aux élèves de confirmer l’hypothèse initiale et de « fabriquer » d’autres preuves : un travail récent fait en SVT au sujet des calculs rénaux a attiré l’attention sur « calculorum », dont le premier sens donné par le Gaffiot est effectivement « caillou », qui rappelait les chutes de pierres ponces évoquées par Pline. Presque de quoi constituer un faux champ lexical…

De même, la formule d’appel a été pour les élèves source de confusion entre l’émetteur et le récepteur (Pline et Géminus) et les personnes intervenant dans l’anecdote racontée (Quadratilla et Quadratus). A la question « De qui parle ce texte ? », certaines réponses (diapositive 6) mettent en effet en évidence une incompréhension sur le contenu du texte (l’exemple 1 ne tient compte que de la formule d’appel), une juxtaposition de l’auteur et des personnages de l’anecdote (dans l’exemple 2, Pline est mis sur le même plan qu’Ummidia Quadratilla) et une superposition des deux (dans l’exemple 3, le mot « neveu » est rapproché de Pline (devenu « Plinte » !) alors qu’ils se situent dans des phrases différentes).

Pour le groupe 2, le paratexte a donc été éliminé et les formules effacées (diapositive 7), ce qui a considérablement réduit les erreurs d’interprétation.

Il n’est pas question, cependant, de gommer totalement cet important aspect littéraire. Une fois l’exercice terminé, on replace donc l’anecdote dans son cadre en distribuant ou en montrant le texte intégral, et on travaille sur le genre de la lettre.

Résultats

Pour répondre à la question « Qui ? », si les élèves appliquaient la méthode proposée, ils pouvaient relever les noms propres signalés en bleu sur la diapositive 8. Celle-ci présente cependant des limites : les noms qui sont en tête de phrase peuvent être interprétés comme des noms propres alors qu’ils n’en sont pas tous (le problème se pose pour « Neptem », en rouge sur la même diapositive) ou n’être pas identifiés comme tels, surtout s’ils sont peu courants (« Ummidia », en rouge également).

Le professeur, surtout s’il a distribué et fait utiliser une fiche de vocabulaire spécifique, espère également que les élèves vont repérer un certain nombre de noms communs (diapositive 9).

Le repérage de « neptem » sans majuscule en fin de phrase doit normalement permettre de lever le doute sur le « Neptem » qui portait une majuscule au début de la phrase suivante.

Les formes répétées du même nom à des cas différents (soulignées sur la diapositive 9) peuvent également attirer l’attention des élèves sur l’importance dans le texte du personnage qui est désigné ainsi.

Les copies des élèves (diapositive 10) font cependant apparaître d’autres confusions dont les plus marquantes ont été faites entre « Neptem » et Neptunum, pourtant appris en classe de 5e, entre le nom matrona et l’adjectif correspondant (« matronalem »), entre une désinence généralement masculine et une féminine (« Quadratus » et « Quadratilla » identifiés comme un seul et même personnage).

 

Pour répondre à la question « Quand ? », les élèves disposaient d’éléments nettement moins nombreux. Si on se limite au vocabulaire estimé actif par le professeur, on peut imaginer un repérage de deux mots (en bleu sur la diapositive 11), qui ne donnaient que peu d’informations intéressantes.

Les confusions liées à « octogensimo » (diapositive 12, exemple 1) sont en revanche nombreuses, ce qui était prévisible. Cette difficulté n’est de plus pas résolue par le dictionnaire (vérifier à quelle entrée se trouve l’occurrence dans le Gaffiot).

Elément plus étonnant, la référence au jour ou à la journée (exemples 2 et 3). Cet élément m’a été expliqué oralement par les élèves lors de la correction : habitués à décomposer les mots inconnus et à faire des liens avec d’autres disciplines, plusieurs élèves hispanistes ont cru reconnaître dans « Ummidia » le mot espagnol « dia » signifiant « jour », et en ont déduit que l’action se passait pendant la journée. D’autres, plus prudents, ont estimé, en l’absence d’éléments significatifs, que l’action devait se dérouler à l’époque de l’auteur (exemple 4), ce qui aboutit, au mieux, à une supposition qui ne froisse personne (« dans l’Antiquité », exemple 3).

 

A la question du lieu, il y avait dans le texte deux éléments faciles à identifier (diapositive 13), en raison de la préposition pour l’un, et de son statut d’exception à apprendre par cœur dans une leçon étudiée par les élèves pour l’autre. Même minimes, ces deux éléments permettaient d’ailleurs de comprendre une des caractéristiques de la personne dont il est question : le fait qu’elle fasse chez elle des choses qu’elle ne devrait faire qu’à l’extérieur.

Les réponses des élèves montrent effectivement une bonne réussite pour cette question (diapositive 14) : ils confirment leur repérage de « theatro » par le verbe spectare (exemple 2). Et certains, qui ne repèrent pas « domi », arrivent au même résultat grâce à « matronalem » (exemple 3).

 

Reste à répondre à la dernière question, la plus importante. La diapositive 15 montre ce que peut espérer le professeur : au début du texte, un mini-champ lexical en rapport avec la mort (en bleu) ; à la fin du texte, un autre, un peu plus vaste, en relation avec le spectacle (en violet) ; la présence de mots de vocabulaire en rapport avec le thème de la famille (en vert). D’où on pourrait raisonnablement déduire qu’il s’agit d’une affaire de famille liée à un décès et faisant intervenir le spectacle. Si l’on observe les mots répétés (soulignés), on voit que deux actions se détachent : un décès et ses conséquences au début du texte ; le fait d’assister à des spectacles à la fin.

De tous les personnages cités, l’un apparaît quatre fois sous des formes différentes (en gras), ce qui pourrait en faire le personnage principal. L’alternance femina / nepos dans la dernière partie du texte peut faire supposer que les deux personnes interviennent conjointement dans le rapport au spectacle.

Les diapositives 16 et 17 montrent respectivement les hypothèses des groupes 1 (avec paratexte) et 2 (sans paratexte), avec toutes leurs limites.

Pour affiner la compréhension et limiter les contresens, il aurait tout au moins fallu une analyse grammaticale minimale qui permette aux élèves de retrouver les sujets des verbes dont la répétition montrait le rôle important qu’ils jouaient dans le texte (diapositive 18).

La négation était également capitale et n’a été prise en compte par aucun élève.

 

La fin de l’exercice, du point de vue des élèves, consiste à proposer la traduction (diapositive 19) et à faire un retour sur les erreurs observées, afin de développer la vigilance sur des points qui avaient été négligés.

Du point de vue du professeur, il reste éventuellement à retoucher ou redécouper le texte pour un travail ultérieur, qu’il s’agisse d’une compréhension globale de même type avec une classe future, qu’on va dans ce cas chercher à faciliter en anticipant mieux les difficultés et les confusions des élèves, ou d’un exercice de traduction.

Certains se sont appuyés sur « deus » pour justifier leur mauvaise interprétation de « Neptem » en Neptune, ce qui pourrait engager à couper la parenthèse faite par Pline (« et si deus adnuisset pater »), le rapprochement entre « deus » et « pater » au même cas risquant par ailleurs de poser un problème d’analyse et donc de compréhension.

Les copies des élèves présentant de gros contresens se sont appuyées sur une chaîne référentielle imaginaire entre « amandum », « sexus » et « amore » pour imaginer une liaison incestueuse (le goût marqué de certains pour la mythologie y est sans doute pour quelque chose) et sur « sanguine » pour en venir tout de suite à un drame criminel (sans doute pour les mêmes raisons). On peut donc également supprimer ces passages.

Ces quelques coupes possibles (diapositive 20) permettent d’aboutir à une présentation finale plus resserrée qui limite les risques de confusion (diapositive 21).

Une de ces coupes (« ut feminam in illo otio sexus ») prive cependant la classe d’un point de départ intéressant pour une réflexion sur la place de la femme dans la haute société romaine. On peut cependant toujours s’appuyer pour aller dans le même sens sur « quam principi feminae convenit. »

 

 

L’exercice de compréhension globale est une des modalités de lecture entrant dans le cadre des programmes, qui préconisent de varier les modalités d’accès au texte. La traduction pure, si elle est proposée d’emblée ou comme unique exercice, est souvent déprimante pour les élèves, qui traduisent très lentement et se découragent vite. Cet exercice permet de donner une impression de vitesse plus grande et d’aborder un plus grand nombre de textes, même de façon plus superficielle. S’il est suivi d’un travail d’explicitation ou de correction par le professeur, en mettant en avant vocabulaire ou structure, de façon régulière et organisée d’une compréhension globale à l’autre, il permet une imprégnation progressive et devient dès lors un bon préalable à la traduction.

 

Tel qu’il a été pratiqué ici, cet exercice avait cependant plutôt pour vocation de tester les réflexes des élèves et de faire un point méthodologique.

Il est également un bon moyen de se connaître en tant que professeur et d’éprouver à la fois l’efficacité du protocole choisi et ses limites : l’enseignante que je suis se reconnaît particulièrement bien dans les réflexions des élèves autour de « Ummidia » mais leurs explications m’obligent à constater aussi les faiblesses de la méthode préconisée : on ne peut pas constamment se « débrouiller » seul avec des connaissances minimales et le recours aux autres disciplines n’est pas toujours salvateur.

Il permet en tout cas un recul critique efficace sur son propre travail, préalable nécessaire à une indispensable réadaptation des dispositifs pédagogiques d’une année sur l’autre.

 

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