15 oct. 2013

Histoire des Arts et Français au DNB : un travail conjoint d’expression et de culture


par Emmanuelle Passemard, collège Jean-Jacques Rousseau d’Othis


Argumenter, développer un point de vue de manière claire et construite, mettre en relation toutes ses connaissances afin de dialoguer intelligemment avec autrui et de comprendre le monde qui nous entoure, tels sont quelques uns des grands enjeux de l’enseignement du français, tout particulièrement en cette dernière année de troisième au collège. 
Les épreuves d’histoire des arts et de français au DNB se recoupent à cet égard et requièrent des compétences communes d’expression ou de culture, ce qu’il faudra expliquer aux élèves dès le début de l’année afin qu’ils ne cloisonnent pas les différentes activités proposées par le professeur au cours des trois trimestres à venir.
Tout devra faire sens et s’articuler de manière évidente pour les élèves qui acquerront ainsi des savoirs et savoir-faire nécessaires pour réussir aussi bien l’épreuve écrite que l’épreuve orale.


 

I- Cap sur le brevet : étape n°1 (en tout début d’année)

1) L’épreuve de français, nouvelle formule 


- Le professeur présente aux élèves l’épreuve de français au brevet.
- Concernant précisément la première partie de l’épreuve :
Le professeur propose un ancien sujet (tronqué) et sa version modifiée conformément aux nouvelles attentes de la session 2013 : un questionnement décomposé en a) / b) / c) est refondu en une seule et unique question.
Il s’agit en outre de faire saisir aux élèves la différence entre paraphraser, reformuler, commenter, analyser, interpréter, cela à partir des réponses qu’ils auront rédigées. Les élèves peuvent ainsi voir concrètement comment gagner des points selon les compétences mises en œuvre dans le développement d’une réponse valant deux à trois points.
Les élèves doivent au final être rassurés par ce brevet « nouvelle formule » qui valorise tout engagement dans une lecture personnelle du texte. Cela dit, le professeur souligne l’importance de certaines connaissances techniques pour étayer et enrichir une interprétation quelle qu’elle soit (objectif lycée).

2) L’oral d’histoire des arts, conseils méthodologiques


Remarque : le professeur a également animé tout au long de l’année un atelier de préparation à l’épreuve d’HDA destiné aux autres classes de troisième. Les documents qu’il a distribués à ses élèves ont donc également été remis aux autres élèves, d’où un cadrage parfois volontairement ouvert (notamment dans le document 2-LCHDA) pour respecter l’ensemble des pratiques pédagogiques des professeurs contribuant à l’enseignement de l’histoire des arts ou membres du jury.


- Le professeur procède au descriptif commenté de l’épreuve orale (voir dans les documents annexes la fiche distribuée aux élèves, 1-DEHDA).
- Le professeur remet aux élèves un livret de conseils d’analyse spécifiques à diverses formes artistiques (voir 2-LCHDA).
- Le professeur projette des extraits d’oraux blancs filmés et les analyse brièvement à l’oral avec les élèves :
Quels sont les points positifs / négatifs de chaque prestation ?
Il s’agit en l’occurrence d’oraux filmés l’année précédente dès la troisième semaine de septembre. Les défauts sont donc évidents à ce stade de la préparation et facilement observables pour les élèves qui réalisent lors de cette première approche toute la difficulté d’une prise de parole en continu et ce que nous pourrions appeler les petites trahisons du corps soulignant l’émotion ou le manque de préparation du futur candidat.


Au terme de cette séance, les élèves sont en général tout à la fois intimidés par ce qui les attend mais aussi très motivés pour réussir.

II- Cap sur le brevet : étape n°2 (dans le courant du premier trimestre)


Etude d’une œuvre intégrale : Claude Gueux, Victor Hugo.
Ce travail de préparation à l’oral d’histoire des arts n’est pas interdisciplinaire mais repose sur une œuvre du patrimoine littéraire dont la dimension argumentative permet ensuite aux élèves de réfléchir à leur propre pratique de l’argumentation, orale ou écrite, cela en vue de leur prestation finale en HDA comme de l’épreuve de français au DNB.


Vers l’épreuve du DNB et la seconde GT


Deux extraits sont plus précisément étudiés par les élèves suivant des consignes délibérément ouvertes. Il est à noter que leurs productions se sont avérées très pertinentes : contrairement aux craintes du professeur, la liberté offerte par les termes commenter et interpréter est pleinement exploitée par les élèves quel que soit leur niveau.


Etude de deux extraits :


1) Claude dirige le faux procès de M.D.
Commentez et interprétez ce passage.
Montrez notamment que la scène s’apparente à un procès.
> Les élèves travaillent en binômes et rédigent un unique texte à deux.
> Suit une mise en commun à l’oral, des échanges entre les élèves, une confrontation des idées et un approfondissement à l’aide du professeur.
> Les élèves prennent en notes les remarques qui les intéressent.
> Les élèves rédigent un paragraphe de synthèse individuel à la maison.
> Lors de la séance suivante, les élèves volontaires lisent leur texte debout devant la classe.


La comparaison entre différents travaux permet ainsi de travailler ensemble à l’oral l’amélioration de l’écrit : la syntaxe d’une part, la structure argumentative et l’emploi des connecteurs logiques d’autre part. Toutefois, cette lecture d’un texte écrit fait également ressurgir des difficultés propres à la pratique de l’oral : il faut rendre sa lecture vivante, fluide, voire théâtrale, c’est-à-dire l’avoir préparée sans en avoir l’air, pour s’assurer la bonne compréhension et l’attention de l’auditoire. En outre, l’ensemble des réflexions sur le texte suivies de rédactions et de lectures ponctuelles engagent les élèves dans une analyse plus vaste de l’oeuvre qui leur sera demandée lors de l’épreuve d’HDA (voir ci-dessous).


2) La plaidoirie de Claude face à ses juges
Commentez et interprétez ce passage.
Montrez que Claude est un orateur éloquent.
(la définition du terme « éloquence » figure au tableau)

> Les élèves travaillent en binômes pour l’analyse.
> Rédaction individuelle sur table d’un paragraphe analytique.
> Lors de la séance suivante, mise en commun à l’oral et initiation au commentaire composé : à partir des propositions des élèves, que le professeur note au tableau, on opère un classement entre les arguments de Claude (I- Claude, un orateur convaincant) et les procédés purement stylistiques de l’éloquence (II- Claude, un orateur persuasif). On travaille ensuite la structure argumentative de la démonstration à mener en hiérarchisant les idées au sein des deux parties (numérotation au tableau), puis en travaillant les liens logiques entre les idées (à l’aide d’un code de couleurs, de signes, on souligne en particulier les liens de l’addition et de l’opposition, les élèves proposent ensuite d’utiliser les connecteurs correspondants grâce à une fiche distribuée au préalable).

Vers l’épreuve orale d’HDA


Une fois l’oeuvre intégrale étudiée en classe, les élèves préparent à la maison le résumé de l’histoire de Claude (cf partie « présentation de l’oeuvre » de l’exposé oral) ainsi qu’une réponse à la question suivante : Quels messages Victor Hugo adresse-t-il à ses contemporains dans cette œuvre ? (cf partie « analyse de l’oeuvre » de l’exposé oral).


Remarque : le professeur n’attend pas des élèves qu’ils soient déjà capables de conduire cet oral tel qu’il le sera en fin d’année, c’est pourquoi il ne leur remet pas encore de fiche récapitulative sur l’oeuvre (annexe 3a-HDAHugo).


Séance vidéo n° 1


Quelques précisions d’ordre pratique : les séances vidéo se déroulent toujours en cours de français et en classe entière. Il ne faut pas craindre de perdre du temps : un travail d’exposé d’élève peut s’avérer aussi long... pour autant, le travail de l’oral figure expressément dans les programmes de français. Par ailleurs, l’utilisation de la caméra, passé un premier moment d’excitation, contribue au calme, au sérieux et à la concentration. L’image d’eux-mêmes qui sera renvoyée à chaque élève coupe court à toute tentative de moquerie. En outre, pour des raisons techniques (prise de son), le tournage exige un silence absolu. Les élèves sont de toute façon extrêmement attentifs aux diverses prestations (par la suite, il leur sera demandé d’évaluer leurs camarades). Il peut être intéressant de faire participer les élèves au tournage en confiant la caméra à certains d’entre eux afin de les responsabiliser, en leur demandant de minuter les prestations, de faire les branchements nécessaires en début d’heure (mise en charge, connexion avec l’ordinateur, le vidéoprojecteur, etc.). L’organisation technique devient l’affaire de tous et mobilise chacun à tour de rôle. Concernant le matériel, les petites caméras numériques actuelles sont d’un usage aisé et d’un prix abordable : en faire acheter une par l’établissement dans le cadre de la préparation à l’histoire des arts ne doit poser aucun problème. Attention tout de même à la qualité du micro et du son, à la batterie (en avoir une supplémentaire pour faciliter le travail d’une classe à l’autre), ainsi qu’au matériel et connections nécessaires pour la vidéoprojection, voire le montage si besoin : rien de compliqué mais le professeur doit au moins en début d’année tester et préparer le matériel avant le cours pour éviter toute défection au moment du tournage ou de la projection. Une fois que le professeur et les élèves se connaissent, connaissent l’outil, il est possible de tout installer, désinstaller, très vite ensemble et sans risque de dérapage. Encore une fois, l’outil est très fédérateur.

- Premiers passages devant la caméra.

Objectifs : 1) Je résume / 2) J’analyse pour répondre à la question posée.
Un élève se charge de minuter chaque prestation (= 2 à 3 minutes maximum).
Les élèves prennent alors conscience de la trop grande brièveté des prestations.


Question à résoudre ensemble :
comment prolonger l’exposé ?
Réponses apportées :
1/ faire ses propres recherches biographiques sur l’auteur ou d’autres recherches documentaires afin d’enrichir la partie « présentation de l’oeuvre » (autre intérêt non négligeable ici, se singulariser par une touche personnelle et originale).
2/ élaborer un plan pour structurer et développer l’analyse, illustrer son propos par l’évocation de passages précis, voire par des citations.


- Projection des prestations.
Dans deux colonnes, on liste au tableau et dans les cahiers les éléments positifs à reconduire / les éléments négatifs à corriger.
Les élèves relèvent les défauts d’élocution, les tics physiques ou verbaux, une mauvaise attitude corporelle... On fait le lien avec l’éloquence de Claude : cette fois-ci, les élèves prennent conscience des qualités orales à travailler pour être à leur tour plus persuasifs.


Question à résoudre :
comment améliorer sa prestation orale ?
Le professeur donne des « trucs » aux élèves : conseils sur le maintien, sur la gestuelle, sur le ton et le volume de la voix, sur le regard. En cas d’hésitation ou d’oubli, il leur recommande d’en faire part (« Excusez-moi, je vais reformuler / je voudrais revenir sur... ») ou de passer à l’idée suivante, le silence étant à éviter à tout prix lors d’un oral puisque c’est leur parole qui est évaluée et leur capacité à dialoguer si nécessaire.


- Pour la séance suivante, les élèves doivent faire des recherches biographiques sur Victor Hugo.


Séance vidéo n° 2


- En classe :
Mise en commun des recherches biographiques et tri entre les éléments éclairant le sens de l’oeuvre et les éléments non pertinents.
On élabore ensuite ensemble le plan répondant à la question posée :
Quels messages Victor Hugo adresse-t-il à ses contemporains dans cette œuvre ?
(1- critique de la société / 2- du système judiciaire / 3- du système pénitentiaire / 4- de la peine de mort / 5- une solution, l’éducation)
Les élèves parcourent à nouveau l’oeuvre pour relever au moins trois citations personnelles qu’ils devront retenir et utiliser dans leur exposé.
Les élèves doivent préparer leur deuxième passage à la maison.


- Deuxièmes passages devant la caméra :
Remarque : certains élèves particulièrement inquiets ont pu s’aider de leurs notes ou n’ont procédé qu’à une partie de l’oral (soit la présentation de l’oeuvre, soit l’analyse).
Les prestations sont un peu plus longues grâce aux recherches biographiques mais la partie analyse reste mauvaise, les élèves ayant beaucoup de mal à structurer leur propos malgré le plan élaboré en classe. Ils renouvellent les mêmes erreurs, rencontrent les mêmes difficultés et réalisent pleinement la dimension argumentative de cette épreuve orale. Pour être à leur tour convaincants et persuasifs, il leur faudra reprendre les procédés de l’éloquence étudiés en classe, suivre un plan, s’entraîner face à la caméra, en groupes de travail, devant une glace... En un mot, apprendre à théâtraliser son discours pour le rendre captivant.


Approfondissement de la réflexion et liens avec le monde d’aujourd’hui


Pour compléter la réflexion des élèves sur les questions soulevées par Hugo dans son œuvre, projection et commentaire du documentaire Un coupable idéal de Jean-Xavier de Lestrade, 2001.


Un nouveau travail de rédaction leur est proposé : il s’agit toujours d’analyser les techniques de l’argumentation mais aussi d’apprendre à structurer sa pensée grâce aux connecteurs logiques (reprise du travail en amont).
Analysez la manière dont Patrick Mac Guinness défend son client lors du procès.
Rédigez un paragraphe organisé en utilisant des connecteurs logiques pour souligner les étapes de votre raisonnement.

> On liste au tableau les propositions des élèves, on les répartit à nouveau selon deux axes (convaincre / persuader), on travaille la hiérarchie des idées et les liens logiques.
> Rédaction individuelle sur table.
> Lors de la séance suivante, lecture de copies d’élèves et nouveau travail à l’oral sur les liens logiques : ajout d’un lien manquant / correction d’un lien erroné ; repérage des différents emplois syntaxiques des connecteurs (entre deux phrases, entre deux propositions indépendantes, entre deux propositions subordonnées).
Ce documentaire et le travail auquel il a donné lieu ont beaucoup intéressé les élèves que la figure de l’avocat fascine profondément. L’analyse précise de ses méthodes et de sa pratique forcent manifestement l’admiration des élèves.

III- Cap sur le brevet : étape n°3 (dans le courant du second trimestre)


Cette fois-ci, le travail proposé repose sur une collaboration entre le professeur de français et le professeur d’éducation musicale. Il s’agit de comprendre pourquoi et comment les personnages de Roméo et de Juliette sont, en quelque sorte, devenus « mythiques ».
A cette fin, plusieurs scènes de la pièce de Shakespeare sont lues et étudiées en classe de français, ainsi que leur réécriture contemporaine et parodique dans le film de Baz Luhrmann, Roméo + Juliette, sorti en 1996, avec Léonardo DiCaprio et Claire Danes. Le professeur d’éducation musicale étudie quant à la lui « La danse des Chevaliers » dans le ballet de Prokofiev, des extraits de West Side Story, et le slam de Grand Corps malade « Roméo kiffe Juliette ».



Les élèves sont désormais habitués à se lancer seuls dans la réflexion sur un texte à partir d’une simple question, aussi vague ou problématique soit-elle.
Au terme de l’étude, le professeur note donc au tableau une définition du mot « mythe » prise dans le dictionnaire et propose aux élèves la consigne suivante :
Pourquoi peut-on considérer l’histoire de Roméo et Juliette comme un mythe ?
Rédiger une réponse développée sous forme de paragraphe argumenté.
 
> Les élèves peuvent réfléchir en binômes mais doivent rendre une copie individuelle.
> Une fois de plus, les propositions émises par les élèves sont très intéressantes et font l’objet d’une mise en commun à l’oral à la séance suivante. Les échanges entre les élèves permettent à nouveau d’approfondir la réflexion et de recenser plusieurs éléments de réponse. Lors de cette reprise, le professeur amène également les élèves à distinguer ce qui participe à la création du mythe dans la pièce originale de Shakespeare de ce qui prouve le mythe, en l’occurrence les diverses reprises. Le plan de l’exposé d’HDA est ici sous-entendu. Les élèves préparent leur passage devant la caméra pour la séance suivante.


Séance vidéo n° 3


- Les élèves doivent présenter la pièce et le film, résumer l’intrigue de la pièce, puis répondre à la question du mythe.
> Point positif, plusieurs élèves ont d’eux-mêmes pensé à enrichir leur présentation par des recherches personnelles sur Shakespeare, le théâtre élisabéthain ou les origines historiques de la pièce.
> Le résumé de l’intrigue ne leur pose pas de problème.
> Point négatif, une ébauche de plan se dessine mais l’analyse reste confuse dans la plupart des cas alors que les travaux écrits étaient bien plus clairs. Construire une démonstration à l’oral demeure un véritable enjeu pour les élèves qui ne sont pas capables d’improviser sur une question aussi délicate et qui ne cherchent pas encore à retenir un plan. C’est donc un travail de mémorisation, de répétition, de structuration qui sera nécessaire pour réussir l’oral. Le professeur et les élèves reprennent ensemble le plan qu’il serait possible de suivre.


- Projection des prestations :
Les élèves ont encore du mal à affronter leur image et leurs difficultés à l’oral. Le professeur focalise donc l’attention de tous sur les réussites, le potentiel de chacun et les qualités à développer. Inutile de demander à un élève timide de devenir soudain exubérant. On valorise en revanche l’aspect posé de sa personnalité, l’image d’élève réfléchi et sérieux qu’il renvoie. A l’inverse, on demandera à un autre de canaliser son énergie pour la mettre au service de sa démonstration en faisant preuve de plus de rigueur. Il s’agit de travailler les qualités et le potentiel de chacun et non pas d’imposer un comportement modèle. Le dimension théâtrale de l’oral précédemment pointée n’est pas synonyme d’extraversion, de fantaisie, etc.
Les élèves souhaitent en général repasser pour améliorer leur prestation : on corrige ainsi une attitude corporelle trop négligée, on gomme un tic de langage. Les progrès sont minimes mais petit à petit les prestations s’améliorent et, chacun ayant en mémoire la toute première séance vidéo, on constate ensemble les progrès réels de ceux qui se sont déjà livrés à l’exercice.

IV- Cap sur le brevet : étape n°4 (dans le courant du troisième trimestre)


Ce dernier temps de la préparation repose à nouveau sur une œuvre exclusivement étudiée en cours français.
Les élèves doivent répondre à la question suivante :
Le théâtre est-il fait pour être lu ou pour être vu ?
La pièce d’Edmond Rostand, Cyrano de Bergerac, et la mise en scène de Denis Podalydès permettront de réfléchir à cette question. Seules quelques scènes et leur adaptation sont étudiées.


Méthode : les élèves sont systématiquement confrontés au texte sans lecture orale du professeur ou d’un camarade. Leur compréhension ou leurs incompréhensions du texte font l’objet d’un échange, d’un débat. Suit la projection de la mise en scène filmée de Denis Podalydès. Les élèves comparent alors texte original et choix du metteur en scène, réfléchissent à la pertinence des choix artistiques, à l’éclairage du texte par ces mêmes choix, à ce qui a été ajouté, enlevé, à la liberté d’interprétation et de mise en scène offerte ou non dans le texte original, aux écarts que se permet le metteur en scène, etc.
Toutes les observations sont ensuite intégralement mises par écrit lors d’une séance de synthèse intitulée « Préparation à l’épreuve d’histoire des arts » (exemples : - acte I, scène 5, Podalydès ajoute une mélodie au piano pour souligner la dimension pathétique des aveux de Cyrano à Le Bret / - acte II, scène 6, Podalydès demande à son acteur de se tenir debout lors du terrible quiproquo, et non assis comme dans le texte original, pour qu’il puisse s’écrouler progressivement et traduire physiquement le poids de l’émotion qui s’abat à ce moment précis sur le personnage de Cyrano / - acte III, scène 7, Podalydès demande à ses acteurs de danser une valse pour illustrer l’ivresse amoureuse, etc.)


 

V- Cap sur le brevet : étape n°5 (un mois avant l’épreuve)


Un mois avant l’épreuve finale, trois fiches correspondant aux oeuvres étudiées sont distribuées aux élèves (voir documents annexes 3a / 3b / 3c HDA).
Remarque : les élèves devront choisir définitivement cinq fiches une semaine avant l’oral sur une douzaine remises par les professeurs ayant contribué à la préparation de l’épreuve et seront interrogés sur une fiche tirée au sort (concrètement, le professeur principal dresse une liste récapitulant l’ensemble des fiches numérotées de un à douze, les élèves en rayent donc sept en prenant soin de varier les thématiques et les types d’oeuvre. Chaque liste est visée par Madame La Principale puis remise au jury avec le nom du candidat qui tire au sort un numéro dans une boîte réservée à cet effet). La (les) question(s) inscrite(s) dans la rubrique “Ce qui pourrait m’être demandé à l’examen”, lorsqu’elle a été complétée, doit les aider à préparer le plan et le contenu de leur exposé oral mais ils n’auront droit ni à leur fiche ni à leurs notes le jour de l’épreuve. Seules les oeuvres leur sont autorisées et mises à disposition par le jury (livres, reproductions de peinture, affiches de film, etc). En l’occurrence, les élèves ont généralement choisi deux fiches sur les trois vues en cours de français.


- Fiche 1 sur Hugo : la partie « présentation » reprend certains des éléments de recherches biographiques retenus par les élèves. Le résumé et l’analyse de l’oeuvre sont à relire dans le cahier et les travaux d’écriture.
- Fiche 2 sur Roméo et Juliette : compte-tenu de la lourdeur de la fiche, les élèves sont libres d’enrichir ou pas la partie « présentation » par des recherches personnelles. Le résumé et l’analyse des oeuvres sont à relire dans les cahiers de français et d’éducation musicale, les travaux d’écriture.
- Fiche 3 sur Cyrano : le professeur fournit lui-même des éléments sur la biographie de Rostand et le contexte de création de l’oeuvre. Les élèves n’ont pas à tout retenir, ils sélectionnent ce qui leur semble utile pour éclairer le sens de l’oeuvre et la question posée.


Les trois fiches doivent être préparées en vue d’oraux blancs fixés quinze jours après.
Le professeur de français consacre donc une « semaine » aux oraux blancs d’HDA : en réalité, 5h30 furent nécessaires à cette préparation.

Les passages face à la caméra 


- Le professeur demande systématiquement aux élèves de reproduire la grille d’évaluation et le barème de l’épreuve (voir document 4-BHDA) : sur la ligne horizontale supérieure, les critères et le barème / dans la colonne verticale, le nom des élèves qui passent à l’oral.
- Les élèves doivent remplir la grille à chaque passage, poser une note et pouvoir la justifier.
- Le professeur confie la caméra à un ou plusieurs élèves.
- Un élève minute les prestations.
- Après chaque prestation, les élèves proposent une « critique » constructive ainsi qu’une note détaillée. Celui qui est passé à l’oral sait donc précisément ce qu’il a réussi et, éventuellement, ce qu’il a raté. En général, les élèves sont objectifs tout en sachant rester bienveillants et s’encourager mutuellement. Ceux qui sont passés manifestent d’ailleurs souvent l’envie de passer à nouveau pour améliorer leurs prestations. Ceux qui ne sont pas encore passés se portent volontaires pour la séance suivante. En un mot, les élèves se prennent au jeu. Une véritable émulation se crée au fil des prestations, non seulement entre les élèves d’une même classe, mais également entre les classes. Très rapidement, dès la deuxième séance, les prestations sont beaucoup plus longues et durent sept à dix minutes. Le professeur peut dès lors entraîner ses élèves à l’entretien, c’est-à-dire à la partie improvisation, en leur posant des questions non préparées pour tester leur capacité à entrer dans un échange. Il s’agit également de les amener à développer un point de vue personnel. Au final, tous les élèves d’une même classe ne passent pas devant la caméra mais la plupart se seront livrés à cet exercice au minimum une fois.

Projections et « débriefings »


On ne visionne pas nécessairement la prestation dans son intégralité. Le professeur sélectionne le passage le plus intéressant, soit parce qu’il comporte une erreur type que chaque élève pourrait faire, soit parce qu’il illustre une technique, un « truc » inédit, auquel nous n’avions pas pensé et qui s’avère particulièrement efficace. On observe notamment différents plans et différentes manières de conclure. Au fil des débriefings, le professeur souligne l’importance de la clarté de l’exposé et invite ses élèves à annoncer chaque partie, à anticiper puis à synthétiser pour aider les correcteurs à suivre le raisonnement, à illustrer le propos d’exemples précis pour montrer sa connaissance de l’oeuvre. Le professeur projette également aux élèves d’une classe les prestations filmées dans les autres classes pour entretenir l’émulation générale. Au terme de cette semaine de préparation, les élèves se sont manifestement appropriés l’épreuve : ils sont capables de structurer leur propos, ils font la différence entre montrer sa connaissance de l’oeuvre et savoir l’analyser sous l’angle d’une problématique, ils ont conscience de leurs défauts et de leurs qualités à l’oral, ils esquissent un point de vue personnel sur les œuvres étudiées et les questions posées.

Pour conclure


Dans les trois classes ayant bénéficié de cette préparation, seuls six élèves n’ont pas obtenu la moyenne. Dans la plupart des cas, les notes sont bonnes, voire excellentes. Soulignons d’ailleurs que certains élèves en très grande difficulté scolaire ont obtenu des résultats entre 15 et 18 sur 20.
Cela dit, les résultats sont également bons dans les autres classes...
Pour autant, la préparation a porté ses fruits dans la mesure où les jurys qui ont assisté aux prestations de ces trois classes ont observé des prises de parole bien plus longues que dans les autres classes (sept à dix minutes, voire davantage, contre trois à cinq minutes) ainsi qu’une clarté et une maîtrise de l’exposé singulières à ces élèves. La durée de l’entretien a donc été réduite de fait car les élèves avaient envie de parler, de s’exprimer sur des œuvres qu’ils avaient largement travaillées et dans des conditions qu’ils ne jugeaient plus effrayantes, y compris lorsqu’ils ont été interrogés sur d’autres oeuvres que celles étudiées en français. En général, les élèves se sont appuyés sur le descriptif 1-DEHDA et le livret 2-LCHDA pour élaborer leur plan quand il s’agissait d’oeuvres étudiées dans d’autres disciplines (faute de temps, les collègues enseignant d’autres matières ne peuvent en effet engager un travail aussi approfondi qu’il l’a été en cours de français). Concernant les oeuvres vues en français, la plupart des élèves ont tenté de reprendre la structure de l’exposé telle qu’elle nous avait paru la plus pertinente au moment de l’étude. Nous avions également envisagé ensemble diverses approches pour l’analyse de Roméo et Juliette ou de Cyrano de Bergerac sans que le professeur en recommande une en particulier, les élèves ont donc pu faire leur choix. Quoi qu’il en soit, ils se savaient libres de procéder selon leur préférence pourvu qu’ils traitent la problématique posée sur chaque oeuvre. Mais avant d’accéder à cette liberté et cette aisance de parole, ils ont pu constater tout au long de l’année la nécessité d’en passer par un entraînement aussi bien à l’écrit qu’ à l’oral, par une réflexion collective et individuelle, ponctuelle mais réitérée, de toutes ces questions. Au final, leur prestation est le résultat d’un travail inscrit dans la durée et qui aura nécessité tout un ensemble de compétences bien au-delà d’une simple évaluation de l’oral.
Les jurys ont également noté et apprécié la démarche de recherches personnelles propres à ces élèves : certains ont su enrichir leur exposé d’informations complémentaires, d’autres avaient de nouveau emprunté (voire acheté) les ouvrages pour faire des relevés de citations, d’autres encore avaient préparé des liens très intéressants avec leur culture et leurs goûts personnels, bien que nous n’ayons malheureusement pas eu le temps d’y réfléchir ensemble. Si la partie entretien fut rapide et peu travaillée en classe, les élèves s’y sont malgré tout prêtés avec succès et enthousiasme dans la mesure où ce temps d’échange leur a paru plus détendu et rassurant que l’exposé de leurs connaissances et réflexions face à deux professeurs, certes bienveillants, mais silencieux.
En un mot, cette épreuve est vécue comme une véritable opportunité par les élèves qui en ressortent généralement très satisfaits, avec le sentiment d’avoir surmonté un enjeu important à leurs yeux.
Les passages devant la caméra auront bien entendu permis de travailler leurs compétences orales mais aussi l’estime de soi et des autres, le regard sur soi et sur autrui. Par ailleurs, l’utilisation de la caméra en classe crée de la variété dans nos pratiques, motivent les élèves et, contrairement à ce que l’on pourrait redouter, impose à tous le calme et la concentration.
Restent malheureusement une minorité d’élèves résistants pour lesquels ce type d’exercice est insurmontable (quatre par classe). Ils ont bénéficié d’un entraînement individuel, en dehors des cours de français, sans caméra, mais ce temps de préparation qui leur a été accordé ne fut pas suffisant pour qu’ils obtiennent des résultats satisfaisants. Compte-tenu de la difficulté de l’exercice pour nos élèves, il serait bon de les familiariser à l’usage de la caméra dans les cours le plus tôt possible (voir document 5-FHDA4 pour un exemple en classe de quatrième).