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S’approprier les œuvres dans l’optique des oraux des EAF

17 / 07 / 2022 | le GREID Lettres

par Céline Dunoyer, professeure au lycée Schuman à Charenton-le-Pont

Cet article rend compte d’un accompagnement oral que j’ai mené tout au long des deux dernières années en vue d’aider les élèves à préparer les épreuves orales de l’EAF.
Cet accompagnement se veut progressif et étalé sur toute l’année afin de donner le temps aux élèves de s’exercer, d’apprendre, de progresser. Il s’agit de mettre en place un continuum ainsi que le recommandent Joachim Dolz et Bernard Schneuwly dans leur ouvrage Pour un enseignement de l’oral1 : une première production orale permet au professeur de proposer à l’élève des activités spécifiques très ciblées adaptées à ses besoins pour s’améliorer avant la production finale. Sans être aussi élaboré que ce que cet ouvrage décrit, mon accompagnement tout au long de l’année vise en effet à permettre aux élèves de s’exercer à plusieurs reprises sur le même exercice, celui qu’ils devront présenter en fin d’année, avec au fil des séances des conseils pour progresser et améliorer leur production orale.
Le numérique en tant que tel n’y a pas nécessairement une place très importante à première vue mais sert de « mémoire » des travaux oraux. J’enregistre à la volée certains oraux, certains moments des séances, et nous les conservons pendant l’année juste pour avoir une trace à laquelle se référer si nécessaire et surtout pour que les élèves puissent les réécouter (pour réentendre mes conseils par exemple) et comparer plusieurs instants de l’année. Une comparaison entre les premiers essais et les oraux plus aboutis de fin d’année sont riches en enseignements : ils permettent de mieux se rendre compte du chemin parcouru, de l’approfondissement de la réflexion, des efforts de syntaxe et de vocabulaire, de la plus grande fluidité aussi.

Contexte

Mon emploi du temps me permet d’avoir une heure en demi-groupe par semaine et j’ai également une heure d’AP pendant laquelle je ne prends qu’un nombre réduit d’élèves, un tiers de la classe environ. Ces deux moments de la semaine sont exclusivement consacrés à des activités orales pour s’approprier les textes et les épreuves orales.

Activités

1- L’atelier des oraux : comment s’approprier les études linéaires

Tout commence par cette question : « Madame, il faut apprendre les études linéaires par cœur ?  ». Bien sûr, ce n’est pas du tout ce qu’on attend, même si certains élèves le font et qu’il faut reconnaître que c’est déjà un gros travail. Les élèves qui s’y essaient se rendent généralement rapidement compte que c’est tout de même quasiment impossible. Mais alors, comment aider les élèves à s’approprier les études linéaires menées ensemble en classe pour être le plus à l’aise possible sur chaque texte au moment de l’oral ?


Bien évidemment, les textes sont étudiés en classe, avec un temps consacré au cadrage contextuel de l’œuvre et aussi avec un ou plusieurs cours pour faire le point sur les notions littéraires nécessaires à l’étude de l’œuvre. Un temps spécifique est ensuite consacré à la lecture du texte en classe, aux réactions des élèves, aux idées sur le texte que l’on note au tableau et que l’on conserve. Ces premières réactions sont enfin complétées et organisées pour avoir une étude linéaire suffisamment riche et claire pour la classe. Mais qu’il s’agisse de leurs notes personnelles (trop souvent lacunaires) prises à la volée pendant le cours ou d’éléments d’étude que je peux leur donner sous format imprimé, quand il s’agit pour eux de parler pendant environ 8 minutes d’un texte, cela devient difficile.


Aussi, dès janvier, je ritualise des heures de révision pendant les heures où je n’ai que la moitié de la classe. Chaque semaine, je donne un texte à réviser, en particulier en vue des oraux blancs qui ont lieu en février.
Pendant ces heures, on revoit d’abord ensemble les points essentiels du texte car il faut acquérir des réflexes : le texte de Verne sur la descente dans le volcan, c’est d’une part un texte qui donne une place très importante à la science avec en particulier la lanterne de Ruhmkorff dont le fonctionnement nous est décrit et aussi avec l’insistance sur le rôle de la science dans cette aventure, et c’est d’autre part un texte qui glisse vers la poésie grâce à la description de la beauté de l’intérieur de la cavité, avec une dimension merveilleuse qui s’invite dans le texte à travers la mention des génies. « Science et fiction » est d’ailleurs l’intitulé du parcours associé. On a bien sûr consacré un temps de cours d’introduction à la présence de la science dans les textes de Verne dont les romans sont pour partie une vulgarisation de connaissances scientifiques de l’époque et à la dimension mythique de ses romans, que l’on retrouve dans ce texte à travers la citation de l’entrée des Enfers dans L’Enéide de Virgile (le « facilis descensus Averni »). Ces deux points saillants doivent être présents à l’esprit des élèves pour les faire ressortir lors de leur oral.
Puis, lors des premiers temps, en janvier-février, j’invite les élèves à verbaliser pour l’ensemble du groupe, ce qu’ils ont retenu et ce qu’on pourrait dire lors de l’étude linéaire du texte. Certains se proposent pour faire l’exercice oral ou du moins un bout de l’exercice (l’introduction, l’étude de tel passage), tout en restant à leur place pour ne pas se mettre trop en péril. De mon côté, j’interviens beaucoup dans leur parole, pour commenter, rectifier, reprendre, conseiller, expliciter ce qu’il y a à faire et comment le faire.


Les premières fois, les élèves qui se lancent ont tendance à lire ce qu’on a pu écrire ensemble en particulier pour les introductions. Mais les mots du cours leur échappent, sont parfois trop complexes : je les invite alors à reformuler ce qu’ils ont compris, à verbaliser avec leurs mots, à simplifier. Et c’est cela qu’ils notent pendant cette heure et que je les encourage à retenir pour l’épreuve.
Ou bien ce ne sont que des notes et, s’ils les lisent telles quelles, ça n’a pas grand sens. Je les invite donc à faire des phrases.

Essai d’introduction :

Ces premières séances, difficiles et périlleuses, présentent un grand intérêt : les élèves comprennent qu’ils ne peuvent pas apprendre par cœur et restituer facilement des mots qui ne seraient pas les leurs, qu’il leur faut absolument retranscrire ce qu’ils ont compris, et qu’il y a un gros travail à fournir sur chaque texte pour le comprendre vraiment, s’approprier le texte et s’en approprier l’étude.<br />">
Lors de ces séances, au bout de quelques temps je me suis mise à enregistrer les élèves, avec mon téléphone : cet enregistrement n’est pas voué à être celui d’une performance, il n’est d’ailleurs pas de qualité (le son est trop faible souvent et on entend le brouhaha de la classe qui parfois travaille à voix haute dans une autre partie de la salle). C’est simplement une mémoire du travail de l’élève et de mes éventuelles remarques pour les élèves : ceux qui veulent les récupérer me les demandent car parfois ils ne savent plus exactement ce que je leur ai dit, ce que j’ai donné comme conseil et voudraient pouvoir réécouter pour s’améliorer.

Dans un deuxième temps, à partir de février, les élèves arrivent davantage avec des études qu’ils ont eux-mêmes formulées. Mais les phrases sont encore intégralement écrites et ils me les lisent telles quelles. A la fin de leur prestation, je leur demande : « Bien, maintenant, si je cache ta feuille, sais-tu me redire cela ? ». Panique, car ils savent qu’il faudra pouvoir parler à partir de notes plus succinctes pour les oraux, mais il s’agit pour moi de leur montrer les marches à gravir pour arriver vraiment préparé. Nous discutons donc tous ensemble des stratégies possibles pour mémoriser leurs études linéaires trop rédigées : surligner les éléments les plus importants, trouver des mots-clés partie par partie et ne mémoriser que ces mots-clés. Le fonctionnement par surlignage coloré est une stratégie assez intéressante car elle peut être mobilisée à la fois sur les éléments d’étude du texte et sur le texte lui-même afin de favoriser la circulation nécessaire des élèves entre le texte et leurs éléments d’analyse pendant leur préparation et pendant leur oral. Certains élèves reportent ensuite leurs mots-clés directement sur le texte, en marge, afin de visualiser et de photographier dans leur mémoire les éléments principaux de leur étude linéaire.

Une fois ces stratégies d’appropriation, de mémorisation et de révision mises en place, les séances de révision des études linéaires se sont légèrement modifiées à partir de fin mars : moins collégiales, elles font place à plus de travail en petits groupes. Les élèves sont invités à poursuivre leurs révisions pendant ces heures de façon plus libre : ils peuvent, comme ils l’entendent, choisir de poursuivre leurs révisions en solitaire, continuant à faire leurs fiches, ou s’enregistrant sur le portable pour tester le temps occupé par leur parole ; ils peuvent aussi choisir de travailler en petits groupes, deux ou trois, pour se présenter mutuellement leurs oraux, pour travailler le texte, confronter ce qu’ils ont retenu, ce qu’ils ont compris ; ils peuvent également demander à tester avec moi leur étude linéaire, ou juste un morceau de leur étude linéaire. Certains élèves se montrent très assidus, progressant bien, de semaine en semaine.

Exemple d’entraide



L’intérêt que j’ai trouvé à ces séances de révision est qu’elles ont permis aux élèves de mieux comprendre le travail qu’ils avaient à faire pour réviser les études de texte faites en classe et les différentes étapes à franchir : comprendre le texte, s’approprier l’étude, synthétiser l’étude, mémoriser ou intérioriser la synthèse. Ces séances ont aussi permis de vraiment réviser en classe tous les textes étudiés, plusieurs fois, afin que les élèves se rendent compte que relire une fois l’étude du texte est loin d’être suffisant pour se présenter à l’oral.

2- Faire place à la parole du lecteur en vue de la 2e partie de l’épreuve des EAF 

Le texte officiel qui cadre l’épreuve indique que « le candidat présente brièvement l’œuvre qu’il a retenue et expose les raisons de son choix ». L’enjeu de cette partie est donc bien de formuler un avis personnel argumenté sur une œuvre choisie parmi les propositions du professeur, de faire place au « sujet lecteur »2.
Pour cette partie, je donne un certain choix de lectures cursives à mes élèves, trois œuvres cursives pour chaque œuvre au programme. En effet, la plupart de mes 1res STMG sont intimement convaincus de ne pas aimer lire, de ne pas être capables de lire, de ne pas être faits pour lire. Pour ma part, je suis plutôt convaincue qu’ils n’ont simplement pas encore croisé la route du « bon » livre, celui qui leur permettra d’entrer ou de rentrer dans la lecture, et chaque année j’espère réussir à mettre sur leur chemin un livre qui leur plaira.

Mais comment les amener à lire ? Cette année, j’ai choisi de ne pas du tout leur présenter ces livres et de les laisser choisir par eux-mêmes. Et de compter sur eux. J’organise des cercles de lecteurs qui ne disent pas leur nom en utilisant pour cela l’heure d’AP au cours de laquelle je les prends depuis début octobre en tout petit groupe : 8 ou 9 élèves et j’ai chaque groupe une heure toutes les 3 semaines. Je demande à chaque élève en début de séance où il en est de son choix, de ses lectures. Certains n’en sont nulle part. D’autres ont cherché des informations sur ce dont parlent les livres. Je leur demande d’abord pourquoi ils ont cherché des informations sur ce livre et pas sur tel autre : parfois ce qui a suscité leur intérêt est le sujet qui semble transparaître dans le titre, le genre qu’ils ont pu déduire du titre, le lieu évoqué, la couverture. C’est intéressant, car c’est une première approche des livres. Je leur demande ensuite quelles informations ils ont trouvées sur tel ou tel livre. C’est une façon de permettre à chacun d’entendre de la bouche de camarades de quoi parle chaque livre proposé.
Au fil des semaines, certains élèves ont commencé à lire et parlent de ce qu’ils ont lu, de là où ils en sont. Je leur demande si ce livre leur plaît ou pas, et pourquoi. C’est un échange libre, simple. Cette façon de faire semble porter ses fruits puisque quasiment tous les élèves faibles lecteurs de la classe se sont présentés en février en ayant lu (et vraiment lu) un livre qui les avait intéressés, voire qui leur avait vraiment plu. Leur choix s’est fait en écoutant leurs camarades en parler au fil des semaines.

A partir du début janvier, en vue des oraux blancs de février, je demande aux élèves de commencer à réfléchir aux arguments qu’ils pourront mettre en avant pendant leur temps de parole sur le livre qu’ils auront choisi. Chacun est invité à expliquer aux autres pourquoi il a choisi de parler de telle œuvre, ce qui lui a plu, ce qui l’a intéressé, ce qui lui a déplu aussi, le lien avec le texte au programme auquel le livre se rattache pour ceux qui choisissent les livres donnés en cursives. Au fur et à mesure des séances, leur présentation s’améliore, se fait plus précise, plus argumentée aussi. Les élèves débattent, ne sont pas toujours d’accord, demandent parfois des précisions sur tel ou tel point soulevé par un autre. Lors de ces séances, j’impulse la discussion, si nécessaire je régule le débat, j’oriente parfois sur certaines questions à se poser (En quoi Les Hirondelles de Kaboul est-il un roman actuel ? Tel personnage vous a-t-il touché ou vous a-t-il horrifié ?). Cette période est encore un moment où les élèves s’écoutent mutuellement pour choisir l’œuvre qu’ils voudront présenter en fin d’année.
Pour préparer l’entretien (mais aussi pour se donner des idées pour la présentation de l’œuvre), nous utilisons la roue des questions réalisée par Josiane Bicrel, dont la plupart des questions correspondent bien à l’esprit de l’épreuve, interroger la lecture personnelle, le ressenti des élèves :

https://wordwall.net/fr/resource/2508637/pr%C3%A9parer-son-entretien-sur-une-oeuvre-oral-du-bac-de-fran%C3%A7ais

A chaque séance, nous consacrons un temps à la discussion commune puis chacun peut travailler comme il l’entend et peut toujours venir me faire une présentation orale. Certains élèves me font ainsi entendre plusieurs fois ce qu’ils envisagent de dire à l’oral.


A partir du mois d’avril, cette fois-ci en vue des véritables oraux, je modifie les groupes pour faire venir ensemble les élèves ayant choisi le même livre afin de confronter davantage leurs points de vue. C’est l’occasion de confronter leurs idées, leurs arguments, d’enrichir leur pensée et de réviser ensemble sans pour autant avoir le même argumentaire puisque chacun a déjà bien travaillé ce qu’il va dire. Cette confrontation entre différentes façons de présenter le texte, différents arguments de choix, permet aux élèves de parfois nuancer leur opinion.


La progressivité de ces séances de travail sur les lectures pour la deuxième partie de l’oral a permis aux élèves de mieux s’approprier les œuvres et de mettre en place leur parole telle qu’on peut l’attendre lors de l’oral de l’EAF : une parole à la fois personnelle, unique, mais aussi une parole réfléchie, construite.

Bilan

Sans être miraculeuses bien sûr, l’ensemble de ces séances tout au long de l’année facilite la compréhension par les élèves des attendus des épreuves orales, leur appropriation des textes étudiés et l’émergence d’une parole personnelle sur le livre qu’ils ont choisi de présenter. Elles donnent le temps aux élèves de réviser tous les textes ensemble avec moi, de parler des textes, de faire des essais de présentation orale. Le temps long de l’ensemble de l’année favorise l’appropriation des œuvres et l’amélioration des productions orales.

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1Joachim Dolz, Bernard Schneuwly, Pour un enseignement de l’oral, ESF Éditeur, 1998
2« Faire place au sujet lecteur en classe » : intervention d’Anne Vibert au séminaire national (mars 2011)