Lettres
&
Langues et culture de l'Antiquité

Ecriture d’invention en seconde

20 / 06 / 2007 | le GREID Lettres


Sylvie Cadinot, lycée Alfred Nobel à Clichy sous Bois

Au cœur de toute progression, l’éveil ou le réveil du désir de comprendre, de saisir, de se ressaisir, et la découverte ou la redécouverte des mots, que l’on lit ou que l’on écrit, que l’on partage, comme les lieux où ce désir peut s’accomplir.

Pour parvenir à faire affleurer ce désir, dans le cadre du cours, on peut user de stratégies comme celle de l’énigme, problématiser les objets d’étude, susciter un questionnement intellectuel ; et quel bonheur, quand on y parvient, de voir des élèves, que la vie rend " indisponibles ", mot de l’un d’eux, dont la présence est parfois absente (" Quand je suis dans la classe, je pense à des choses ou plutôt aux causes de mon déclin scolaire, je pense à ces choses extra-scolaires qui font monter ma colère "), de voir ces élèves s’interroger, vraiment, personnellement, sur le sens et l’intérêt d’une forme littéraire particulière.

Mais, derrière ce plaisir, la crainte : que la curiosité intellectuelle ne puisse longtemps tenir face aux difficultés de la vie ou aux facilités des pré-pensés, incessamment diffusés.
Comment faire naître un désir qui soit à la fois plus profond et plus archaïque (dont la quête intellectuelle serait un mode sublimé), un désir, j’ose dire, de co-naissance au monde, et comment faire accéder à la satisfaction que donne la symbolisation au moyen des mots ?

Question ouverte dont les réponses sont en elles-mêmes problématiques.

Les ateliers d’écriture sont une des réponses possibles.

La pratique de la langue n’est plus prise dans les rets de l’évaluation ; elle ne se rétracte plus devant les dangers de la correction linguistique, souvent vécue comme une brimade ou, pire, acceptée comme la fatalité d’une incompétence. Elle est portée par la recherche de la plus adéquate mise en mots et de la meilleure réception possible : les écarts par rapport à la langue standard peuvent alors ou bien révéler quels sont les handicaps, ou bien découvrir comment le travail (à tous les sens du terme) de la langue peut faire sens.

Entre leur pratique et celle des auteurs étudiés en cours, il n’y a plus pour eux une fracture impossible à réduire mais un chemin, long peut-être, accessible cependant ; et ils peuvent mieux lire au devant d’eux ce qui porte à écrire.

Pour déclencher cette pratique, le plus difficile est d’imaginer des consignes : en inventer qui soient à la frontière entre le réel le plus brut et l’image que l’on peut laisser dériver, qui n’enferment ni dans le témoignage ressassé, ni dans une poétisation superficielle.

Par goût personnel et par choix plus conscient d’une forme qui soutient sans corseter, je propose souvent l’écriture de listes à partir de mots-clés : " arrêts de bus ", " cages d’escalier ", " endroits où l’on ne va jamais ", à partir de formules introductives : " quand je suis à la fenêtre (ou à tout autre poste d’observation), je vois… ", ou encore de notations prises sur le vif puis servant d’aiguillon à l’imagination ( aller dans un lieu public et noter les choses vues ou entendues, rapporter le matériau en classe, choisir une ou plusieurs silhouettes et les dessiner plus précisément :d’où venaient-elles ? où allaient-elles ?).

L’année avançant, j’ajoute des contraintes portant sur des types textuels (surtout narratifs et descriptifs) ; d’ailleurs, il arrive très souvent que les propositions viennent des élèves eux-mêmes ; et je suis toujours surprise qu’ils les formulent en termes analytiques (" puis-je utiliser le passé ? ", " puis-je faire un dialogue ? ", " puis-je utiliser une métaphore surréaliste ? ") alors qu’ils rechignent à employer ces termes dans leurs devoirs.

Parmi les textes qui suivent, certains ont trouvé d’emblée leur langue, la plupart ont fait l’objet de réécritures , et cela avec une bonne volonté de la part des élèves qui révèle, je l’espère, le début d’une quête.

Les modules sont consacrés à ces travaux c’est-à-dire une heure quinzaine par élève : une heure de premier jet sur traitement de textes, souvent trop courte et prolongée quinze jours plus tard ; des instants consacrés à la lecture publique des textes pour ceux qui le désirent (moment toujours fructueux de confrontation à des récepteurs, le scripteur prenant conscience qu’écrire, c’est s’engager avec des mots, s’offrir à la lecture et au dialogue puisqu’on peut être compris et analysé de manière inattendue) ; puis, si le premier jet est considéré d’un commun accord comme le matériau d’une réécriture, une heure ou plus lui est consacrée.

La discontinuité temporelle, contrairement à ce que je craignais, pose peu de problèmes : les élèves ont hâte de retrouver leur texte, parfois ils y travaillent au C.D.I. en dehors des heures de français.
Autre sujet d’étonnement, quand on connaît leur indifférence devant les corrections appelées par le stylo rouge du professeur sur la copie, leur souci des soulignements orthographiques et grammaticaux du traitement de textes et leur demande pressante d’aide pour les comprendre ; se pose alors sans cesse la question de l’écart.

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