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S’essayer aux Essais

23 / 05 / 2021 | le GREID Lettres

par Joachim Arthuys, Lycée Léonard de Vinci, Tremblay-en-France

1. Le contexte

L’étude des Essais de Montaigne est menée en début d’année avec une classe de 1re générale au Lycée Léonard de Vinci de Tremblay-en-France. La séquence fait suite à un groupement de textes sur la découverte de l’Amérique et la question du relativisme culturel. Parallèlement aux études menées en classe, les élèves doivent lire « Des cannibales » (I, 31) et « Des coches » (III, 6) qui sont au programme. Comment faire lire aux élèves ces deux textes complexes ? comment vaincre leurs réticences, et actualiser ces textes dont l’éloignement par rapport aux élèves semble, au premier abord, maximal ?

Le texte de Montaigne paraît faire une place au lecteur en tant que « sujet », tel qu’il est défini par la critique récente1. En effet, l’auteur, par l’importance qu’il lui accorde dès le seuil des Essais (« Au lecteur »), s’adresse au lecteur qui sera toujours présent dans le texte écrit. Ce souci de s’adresser à lui se manifeste également dans l’importance qu’il accorde à la « conférence » : il s’agit de « conférer » avec lui-même qui, se relisant, répond au fil du temps à celui qu’il fut ; « conférer » avec Etienne de la Boétie, peut-être, comme pour continuer un dialogue avec lui par-delà sa disparition ; « conférer » avec les lecteurs que nous sommes. La « conférence » est la pierre angulaire des Essais en tant qu’esthétique. En tant qu’éthique, aussi : « conférer » est, comme le voyage, un moyen de « frotter et limer notre cervelle contre celle d’autrui » (I, 15).

Il ne s’agissait plus que de trouver un dispositif qui permette aux élèves de « conférer » avec Montaigne. Ce dispositif, c’est à l’auteur des Essais lui-même que je l’emprunte. Il permettra de développer des compétences numériques relevant de deux domaines. Le premier est la « communication et collaboration » : il s’agit pour les élèves d’« utiliser un dispositif d’écriture collaborative adapté à un projet afin de partager des idées et de coproduire des contenus » (niveau 3). Le second, relevant de la « création de contenu », est la « création de contenu en développant un document textuel » : il s’agit pour les élèves de « concevoir, organiser et éditorialiser des contenus majoritairement textuels sur différents supports et dans différents formats » (niveau 4).

2. Le dispositif : faire l’essai de soi

Je présente aux élèves l’exemplaire de Bordeaux et nous observons les manuscrits numérisés des deux « essais » sur Gallica2. Nous déchiffrons les ajouts faits dans la marge et dans les interlignes, et nous voyons comment, au fil des années, Montaigne a révisé et amplifié ses Essais. Il s’agit de leur montrer que ceux-ci étaient considérés par leur auteur comme un texte vivant, non fini. Nous observons ensemble quelques phrases, la ponctuation telle qu’elle est utilisée, et l’emploi récurrent du procédé de l’hyperbate : les phrases semblent en perpétuelle expansion. Comment l’expliquer ? Une présentation de la philosophie sceptique de Montaigne permet d’éclairer son rapport à la vérité et de mieux approcher ce texte qui refuse de se figer.

Deux heures de cours sont consacrées à une lecture suivie, en classe, du début du premier essai au programme, « Des Cannibales » (I, 31). C’est à l’issue de cette lecture que je leur propose la consigne suivante : « Comme nous l’avons vu, sans rien supprimer, mais en procédant par ajouts successifs au fil des années, Montaigne a révisé jusqu’à sa mort ses Essais en vue d’une nouvelle édition augmentée de ceux-ci. Je vous propose de vous y essayer : vous allez préparer la nouvelle édition augmentée des essais “Des Cannibales” et “Des Coches”. Vous pouvez insérer d’autres exemples (contemporains ou non), faire des ajouts de toutes sortes (citations d’autres auteurs - y compris contemporains -, réflexions personnelles, etc.) Les ajouts peuvent se faire dans la marge en commentaire, ou bien directement à l’intérieur du texte (il faut alors que chaque élève choisisse une couleur afin que les ajouts se voient).  »

Le texte que je choisis pour ce travail est la translation en français moderne proposée par Guy de Pernon3, afin de rendre le texte le plus accessible possible à tous. Les deux essais sont collés dans un document collaboratif, un Google Doc, afin que le travail puisse se faire par groupes de deux à cinq, pour favoriser l’émulation entre élèves et créer un dispositif dans lequel les élèves discuteraient non seulement avec Montaigne, mais aussi entre eux.

Les groupes ont six semaines pour faire ce travail, qui sera évalué selon deux critères : la quantité des ajouts et surtout leur qualité (sont-ils pertinents ? s’intègrent-ils bien dans le texte ? etc.)

3. Les Essais : vers une œuvre amie

Suivant les consignes que j’avais données, deux types d’interventions ont été proposées par les élèves : des ajouts dans la marge et des ajouts à l’intérieur même du texte. Ces deux types d’ajouts correspondent à des postures différentes que les élèves ont pu adopter

3.1 Les marginalia  : s’essayer à la marge du texte

Un certain nombre d’élèves a eu du mal, au moins au début, à entrer dans le texte pour y écrire, et a privilégié l’ajout de remarques dans la marge, en « commentaire ».

Un premier type d’ajouts, le plus simple, pratiqué par quelques élèves, a consisté en une paraphrase ponctuelle du texte lu. Si je les ai encouragés à la dépasser, elle ne m’a pas semblé inutile pour les élèves qui ont eu du mal à considérer le texte autrement que comme un « texte tâche » 4. C’est le moyen pour ces élèves de s’assurer de bien comprendre le sens littéral du texte, étape nécessaire avant d’adopter une posture plus « lettrée ». Ces paraphrases ont pu être mélangées à de ponctuelles analyses de texte, les élèves réinvestissant alors la pratique de l’analyse telle que nous la menons en classe, en identifiant certains procédés et risquant des interprétations.

Dans la marge du texte s’écrivent aussi des commentaires de commentaires d’élèves qui se répondent entre eux, conversent à distance. Là, les postures sont beaucoup plus variées et intéressantes. Parmi ces discussions, il y a celles où les élèves discutent de l’intertexte, pour mettre tel passage de Montaigne en relation avec tel texte étudié dans le parcours. Par exemple, commentant cette remarque : « Ils vivent dans un pays très plaisant et bien tempéré. De telle sorte que, aux dires de mes témoins, il est rare d’y voir un homme malade. » Esma écrit : « Dans cet extrait, on peut voir une ressemblance avec l’extrait du texte de Jean de Léry → de la ligne 5 à 9 : moins sujets à la maladie ... et bonne température de leur pays. » Maya lui répond : « Je suis d’accord avec toi sur ce fait mais j’ajouterai surtout qu’une des idéologies du texte de Jean de Léry est très similaire à ce passage de Montaigne et c’est celle ayant pour but de mettre en avant la bonne santé de ces peuples ainsi que leur parfait environnement. » Ces ajouts montrent des élèves qui tissent les savoirs et s’approchent ainsi du travail que fait Montaigne lui-même. Ces ajouts permettent de rendre sensible le caractère intertextuel des Essais.

Dans un autre groupe, c’est un véritable débat sur la dernière phrase des « Cannibales » qui s’écrit dans la marge. Yoann écrit : « L’ajout d’un peu d’humour permet de se moquer de certaine personnes qui ne jugent que par les apparences. » Mohamed n’est pas d’accord : « Effectivement mais finalement juger l’apparence n’est-ce pas là la nature de l’instinct animal pour se protéger de l’inconnu et de la naïveté, sinon les brebis n’essaieraient pas d’échapper au tigre. Alors peut-on se permettre de se moquer de quelque chose de naturel alors que le but de ce texte est l’inverse mon cher ami je ne crois, je ne crois pas 😔 (il est facile de les juger quelque siècle plus tard là où les personnes sont habituées à la différence et la diversité). » Yoann lui répond : « ça fait sens, ainsi le fait de se moquer du réflexe naturel, permet au lecteur d’aller au-delà du dit réflexe pour se questionner sur le monde et la société. » La discussion se poursuit, et elle a beau témoigner d’une compréhension approximative du texte, elle n’en est pas moins intéressante : les élèves ont ici considéré le texte comme un « tremplin », un point de départ pour se réapproprier la question du culturel, du naturel et du relativisme.

 

3. 2 Les ajouts dans le texte

Les ajouts les plus nombreux ont été faits à l’intérieur du texte. C’est sans doute là que le travail de réappropriation du texte de Montaigne, par l’écriture, est la plus sensible. Plusieurs types d’« allongeails » ont été proposés :

Les élèves les moins à l’aise avec l’exercice se sont souvent contentés d’expliciter les remarques ou les références. Ainsi, Camille propose cet ajout :

Chez les Scythes, un peuple Indo-Européens, d’Eurasie en grande partie nomades qui parle la langue iranienne5, quand les devins avaient failli dans leurs prédictions… (I, 31)

Un peu plus loin, elle propose :

Chacun rapporte comme trophée la tête de l’ennemi qu’il a tué, et l’attache à l’entrée de son logis. Ils exposent leur force et leur valeur avec ce trophée dont ils sont fiers mais pour les autres nations, cette coutume est traumatisante à voir et vue comme barbare, accentuant l’image de sauvages qui leur a été accolée. Après avoir bien traité leurs prisonniers pendant un temps assez long… (I, 31)

Comme Camille, beaucoup se sont souvent contentés d’insérer ainsi à l’intérieur du texte une précision géographique ou historique, ou bien un commentaire relevant d’une sorte de reformulation du texte de Montaigne.

D’autres ont essentiellement ajouté des exemples ou des citations. Yoann propose cet ajout : 

Il y a plus de barbarie en cela, dis-je, que de rôtir et de manger un corps après sa mort. Par exemple, le Frère Bartolomé de Las Casas, décrivait dans ses écrits les horreurs commises par les soldats espagnols, que l’on jugerait “barbares” si elles n’étaient point le fait de Chrétiens. (I, 31)

D’autres ont su « se mettre dans la peau » de Montaigne, pour proposer des ajouts dont les coutures sont quasi invisibles. De nombreux ajouts ont été écrits dans le respect de la syntaxe et du vocabulaire de Montaigne (dans sa translation moderne). Ainsi, Ahmed propose :

Platon trouverait-il la République qu’il a imaginée si éloignée de cette perfection ? Nos ancêtres nous comparant à ces hommes auraient honte de leur descendance et de leurs entreprises.

« Voilà les premières lois qu’ait données la nature. » [Virgile, Géorgiques, II, 20]

Au demeurant, ils vivent dans un pays très plaisant et bien tempéré, tout y est verdoyant, vivant, splendide, sans mauvaises influences pesant sur la sérénité de cette terre. De telle sorte que, aux dires de mes témoins… (I, 31)

Dans un autre groupe, Alan allonge ainsi le texte :

Les filets que l’on mettait devant le peuple pour le protéger de la violence des bêtes sauvages qui s’élançaient sur lui étaient tissés de fils d’or, 

Les rets eux-mêmes brillent de l’or dont ils sont tissés.
(Calpurnius, Eglogues, VII)

S’il y a quelque chose d’excusable en de tels excès, c’est bien quand l’imagination et la nouveauté forcent l’admiration, et non leur coût. Effectivement, tant de progrès et d’avancées forcent le respect mais l’argent placé, pour de si futiles créations, aurait pu être rendu à la population qui, dans l’ombre, criait famine et vivait dans la pauvreté. (III, 6)

L’implication d’Ahmed et d’Alan est ici intéressante dans la mesure où ils mime parfaitement le geste montaignien en adoptant son style et sa méthode (le recours aux sources documentaires pour décrire le Nouveau Monde) et laissant transparaître une sorte d’identification affective en proposant des jugements qui pourraient être ceux de Montaigne. Ces ajouts, qui sont très nombreux, témoignent d’une réelle appropriation du texte par les élèves. Dans un autre groupe, cela s’est traduit par un nombre considérable d’ajouts jusqu’aux dernières lignes de l’essais « Des coches ». Ainsi, Maya, Esma et Yasmine proposent :

Et pour en revenir à nos voitures... À leur place, et à la place de tout autre moyen de transport qu’il puisse exister en ce monde, ils se faisaient porter par des hommes robustes et capables de lui assurer sécurité, sur leurs épaules. Le dernier roi du Pérou, le jour où il fut fait prisonnier, était ainsi porté sur des brancards en or, assis sur une chaise en or, afin qu’on le voie du plus loin possible, pour montrer ses richesses au milieu de son immense armée en bataille autour de lui. Et à chaque porteur que l’on tuait pour le faire tomber (car on voulait le prendre vivant), un autre prenait la place du mort perpétuant la fierté, la bravoure et le courage dont fait preuve ce peuple aimant leur seigneur, si bien qu’on ne put jamais le jeter à bas, quelque massacre que l’on fît de ces gens-là, jusqu’au moment où un cavalier alla le saisir à bras-le-corps et le jeta à terre afin de lui nuire, de l’humilier.6 (III, 6)

Ces exemples montrent comment les élèves ont su se fondre dans le texte de Montaigne, comment leur subjectivité s’est mêlée à celle de l’auteur, sans vraiment s’effacer pour autant. Ils ont su trouver dans le texte un lieu d’accueil pour leurs propres pensées, leurs goûts, leur expérience, leur vision du monde… Par exemple, Yoann, passionné d’histoire, a émaillé le texte de réflexions historiques (dont le caractère anachronique, par rapport aux Essais, est tout à fait assumé), d’autres ont inséré dans le texte de nombreuses citations tirées de leurs lectures ou de recherches sur internet (ces citations vont du Timée de Platon que cite Alan, à Françoise Dolto que cite Esma, en passant par Victor Hugo cité par Ahmed).

 

4. Quel bilan ?

Le dispositif a permis aux élèves de s’approprier une œuvre complexe par le biais de l’écriture collaborative, comme en témoigne l’édition augmentée à laquelle ont abouti quelques groupes, par exemple celle de Léandra, Yasmine, Esma, Maya et Molica. Elles ont pu, grâce à leur investissement, surmonter les difficultés que peut poser la complexité des deux « essais » au programme, tant du point de vue de leur forme que de leur contenu, en s’appropriant certaines caractéristiques esthétiques ainsi que les thématiques du texte.

Un point de vigilance subsiste. J’ai fait le choix d’utiliser l’outil collaboratif de Google, qui ne respecte par le RGPD, mais qui m’a paru le mieux adapté pour conduire le travail simplement. Une solution consiste à demander aux élèves de créer pour ce projet un compte dédié, qui ne soit pas leur compte personnel. L’enseignant peut lui-même créer un compte classe que tous les élèves pourraient utiliser, évitant toute création de compte des élèves qui risque de les exposer à des problèmes de protection des données personnelles.

Une autre solution serait d’utiliser les outils de documents collaboratifs que proposent les ENT, le Pad par exemple (mais qui ne permet pas d’intégrer de commentaires dans la marge, comme le propose désormais Framapad), ou bien l’espace documentaire qui permet de créer des documents texte et de les partager avec les élèves (même si l’accessibilité et la maniabilité de ces documents, en particulier l’option « commentaire » qui ne fonctionne pas toujours correctement, peut poser problème).

Notes :

1. Voir notamment les travaux de : Sylviane Ahr, Vers un enseignement de la lecture littéraire au lycée, SCEREN [CNDP-CRDP Académie de Grenoble], 2013 ; Annie Rouxel et Gérard Langlade (dir.) Le sujet lecteur : Lecture subjective et enseignement de la littérature, Presses universitaires de Rennes, 2014 ; Bénédicte Shawky-Milcent, La Lectureça ne sert à rien ! Usages de la lecture au lycée et partout ailleurs…, Presses universitaires de France, 2016
2. https://gallica.bnf.fr/ark :/12148/bpt6k11718168/f181.item
3. http://guydepernon.com/site_4/essais.html
4. Dominique Bucheton, « Les posture du lecteur » dans Lecture privée et lecture scolaire, CRDP de Grenoble, 1999
5. C’est moi qui signale par l’italique-gras les ajouts, qui ont été écrits selon un code couleur dans le document collaboratif
6. Dans la marge du texte, Esma et Maya discutent du retour au thème initial : « Montaigne reviens sur les voitures après avoir parler de diverse choses comme les mauvais traitements ou encore la fin de l’univers, mais il donne comme titre à ce chapitre " Des coches " malgré le fait qu’il en parle pas beaucoup. » / « je suis d’accord avec toi Montaigne aime faire beaucoup de digressions. » / « c ’est vrai mais je crois que c’est l’une des raisons pour lesquelles plusieurs personnes ne comprennent pas clairement les pensées de Montaigne »