16 oct. 2011

Construire des séquences au collège et au lycée

 
Compte rendu des animations de mai-juin 2009 et de mai-juin 2011 dans le cadre de la présentation des nouveaux programmes de français au collège et au lycée 
 
La présentation des nouveaux programmes de français pour le lycée dans l’académie de Créteil, élaborés autour d’objets d’étude, au nombre de quatre pour les classes de seconde et de première générale et technologique, de six pour les classes de première littéraire, a été l’occasion d’une réflexion commune, entre les inspecteurs pédagogiques régionaux et les enseignants, sur la notion de séquence.
Quant au collège, si les nouveaux programmes ne mentionnent plus le terme de « séquence », ils ne l’interdisent pas toutefois, même s’ils préfèrent parler de « période », et il est toujours préconisé de « décloisonner », c’est-à-dire d’ « articuler les différents domaines de l’enseignement du français que sont l’étude de la langue, la lecture, l’expression écrite et orale » pour que l’enseignement dispensé soit « cohérent » et que les élèves perçoivent « clairement ce qui relie la diversité des exercices qu’ils réalisent ».
Enfin, l’accent mis sur le développement des compétences des élèves, dans la logique du socle commun de connaissances et de compétences, nous invite à nous interroger sur ce que doit être une séquence d’enseignement.
 
Les questions qui viennent en premier portent sur le nombre de séquences dans l’année. On serait parfois tenté de répondre d’un laconique « un certain nombre » !... Ce n’est pas tant la quantité que la qualité des séquences qui importe, et plus encore, leur prise en considération de ces deux axes : les acquis des élèves, les compétences déjà-là[1]- d’où l’on part- et le cadre de travail fixé par les programmes -où l’on veut aller-, prise en compte qui, seule, permet de penser une vraie progression annuelle.
Néanmoins, la lecture attentive des programmes de lycée nous permet de préciser quelques données quantitatives :
 
- les quatre objets d’étude (les six en première L) ne peuvent en aucun cas constituer des séquences, qui, dans ce cas, seraient trop longues et fastidieuses, dérive constatée avec les objets d’étude plus nombreux des programmes précédents ;
-  en classe de seconde et de première des séries générales, « l’étude de trois œuvres au moins et de trois groupements au moins sur une année est obligatoire », ce qui signifie donc au moins six séquences, huit au mieux, douze dans l’idéal, pour répondre à ce qui est préconisé pour chaque objet d’étude, à savoir une œuvre complète et un ou deux groupements de textes. En classe de première littéraire, avec deux objets d’étude en plus, on rajoute « deux œuvres au moins et deux groupements », ce qui nous conduit à au moins dix séquences. En première technologique, « deux œuvres complètes au moins et deux groupements » pourraient faire aboutir à quatre séquences… au risque qu’elles se superposent aux quatre objets d’étude ! Par conséquent, il paraît souhaitable de viser six ou huit séquences.
 
 
 
 
Au collège, la notion d’objet d’étude n’existe pas telle qu’elle est définie pour le lycée. Les programmes sont conçus en fonction des différentes dominantes de notre discipline (« l’étude de la langue », « la lecture », « l’expression écrite », « l’expression orale », « l’histoire des arts », « les TIC » ) et c’est en croisant chacune d’elles que le professeur conçoit ses séquences. Comme au lycée, il est essentiel au collège de faire son deuil de l’exhaustivité : les élèves ne peuvent suivre avec intérêt des séquences qui durent trop longtemps. C’est pourquoi, programmer son année autour de huit voire dix séquences, qui ne devraient pas dépasser quatre ou cinq semaines, permet de réaliser le programme avec dynamisme.
 
Cette comptabilité un peu technique qui met au premier plan la question suivante : comment procéder pour avoir un nombre de séquences substantiel, tout en tenant compte des horaires impartis ?
La première solution qui s’impose est de chercher à réduire leur longueur sans pour autant amoindrir leur qualité, donc de les organiser autour d’une problématique qui les resserre et les dynamise. Ensuite, il conviendra de chercher à diversifier les modalités des séquences pour en finir avec le même moule uniforme, sclérosant et lourd.
Il n’est pas inutile de rappeler ici la définition de la problématique qui était donnée dans les documents d’accompagnement des programmes de Français pour le Certificat d’Aptitude Professionnelle en 2003 :
« Proposer aux élèves de travailler sur des problématiques, c’est afficher d’emblée que l’on pose une question, un problème, dont la réponse n’est pas donnée par avance (« dont le résultat est douteux »), mais auquel on essaiera de répondre de façon « logique et contrôlable ». À la différence d’un problème de mathématiques et de sa solution qui se correspondent généralement de façon bi-univoque (la solution répond au problème et le problème contient la solution), une problématique met en tension un faisceau de questions, dont les réponses s’inscriront toujours dans l’univers du possible, du discutable, du préférable, du probable : non pas parce qu’elles manqueront de rigueur dans la démarche d’élaboration, mais parce qu’elles engageront davantage dans une démarche de questionnement que dans l’univers des certitudes. »  

Problématiser la séquence

Proposer « des séquences d’enseignement cohérentes, fondées sur une problématique littéraire » (p. 3 des nouveaux programmes de lycée) présente trois intérêts : éviter l’exhaustivité, créer un espace de recherche qui fasse penser les élèves et enfin, donner du sens - signification et direction - aux lectures et activités de la séquence.
Une séquence ne doit pas et ne peut pas être exhaustive : on ne peut imaginer traiter un objet d’étude en une seule séquence. L’objet d’étude est le cadre au sein duquel on va se poser une/des questions sur une œuvre ou un groupement de textes, comme une région que l’on choisit d’explorer au cours d’un voyage dont on a fixé les étapes et les limites Par exemple, si l’on étudie Dom Juan de Molière pour « faire »[2] l’objet d’étude « La tragédie et la comédie au XVIIème siècle », on risque de transformer cette œuvre dramatique en un catalogue d’exposition des notions incontournables du classicisme. En revanche, si on la donne à lire avec cette question, « La pièce Dom Juan est-elle une comédie ? », on propose un parcours de recherche aux élèves, au cours duquel chaque séance pose de manière à la fois obsessionnelle et variée cette même question, au cours de la lecture de scènes choisies de façon réfléchie et consciente en fonction de leur lien avec cetteproblématique,comme autant d’étapes vers le même but. 
A notre sens, c’est ici que peut le mieux s’épanouir la fameuse liberté pédagogique du professeur, dans sa capacité à formuler des problématiques stimulantes, dans sa capacité à proposer de nouveaux parcours de lecture, dans sa capacité également à accepter de suivre les pistes que les élèves lui montrent. En effet, la problématique pourra plus légitimement encore être fondée sur les premières réactions des élèves, dans la démarche d’une vraie lecture analytique. On peut, par exemple, lancer la séquence en interrogeant les élèves sur les questions qu’un lecteur peut se poser devant une œuvre qui a pour titre Béatrix lesrecenser et les articuler pour construire avec eux la problématique d’ensemble[3]. On peut également ménager un certain nombre de séances augurales pour échafauder avec la classe, de façon à la fois claire, précise et négociée, un projet de lecture simple[4] et problématisé. Par exemple[5], l’étude proprement dite d’Iphigénie pourra être précédée de quelques heures consacrées à divers documents (extraits de filmsafin de (re)clarifier quelques éléments de la légende utiles à la bonne compréhension de la pièce ; représentations artistiques du « sacrifice d’Iphigénie » pour formuler des hypothèses sur cet épisode précis de la Guerre de Troie) puis à une activité d’écriture (rédiger un synopsis possible autour de cet événement). Un jeu de confrontation entre les synopsis des élèves et la découverte de l’argument d’Euripide pourra amener la classe à se poser la question suivante : quels aspects du mythe va-t-on retrouver rigoureusement chez Racine ? Quels écarts aussi ? Tout cela à quelles fins ? Dès lors, c’est toute la séquence d’étude de l’œuvre qui cherchera à répondre à ce questionnement fédérateur (insistance sur le personnage d’Achille devenu très étoffé chez Racine, invention signifiante d’Eriphile, spécificités du dénouement racinien marqué par les notions de vraisemblance et bienséance, etc.).
 
Problématiser sa séquence est donc essentiel à la fois pour le résultat -des lectures motivées, dynamisées et pertinentes- et la démarche mise en œuvre -les compétences de production des élèves, à l’oral comme à l’écrit, seront davantage mobilisées, au-delà de leur seule réception plus ou moins passive de la lecture et de l’explication exposée par leur professeur-.
C’est aussi dans le cadre de la problématique posée que prennent sens les rappels ou les courtes séances de langue, celles-ci interrogeant la notion de genre et les formes de discours y afférant. La séquence a en effet (aussi ou surtout) l’objectif de faire écrire, notamment pratiquer l’écriture d’invention.

Diversifier les modalités des séquences pour impulser du rythme

Pour reprendre l’expression de Julien Gracq à propos de la tragédie classique, le travail en séquence ne doit pas devenir un « gaufrier » qui uniformise les séquences, nuise à la liberté et à l’inventivité pédagogique du professeur dans sa mise en œuvre des programmes et donne aux élèves l’impression d’une marche monotone entre chaque période de vacances scolaires. Le rythme dépend de la densité et de la durée des séquences, sur lesquelles il est possible de jouer.
Au collège comme au lycée,on peut construire des séquences majeures et denses, mais dont la durée doit varier selon les œuvres lues, la problématique et les objectifs que l’on se donne. On ne consacre pas le même temps à l’étude de Boule de Suif, par exemple, qu’à celle d’Illusions perdues, ou encore à l’étude d’un court roman d’Andrée Chédid qu’à celle de Premier amour de Tourgueniev ou d’Aurélia de Nerval. 
On peut aussi prévoir des séquences mineures et plus légères, qui peuvent servir en quelque sorte de propédeutique :par exemple, « Qu’est-ce que la tragédie/le tragique avant Racine ? », ou bien, au contraire, de prolongement, d’ouverture et de complément : « Et aujourd’hui, où est le tragique ? ». 
Les nouveaux programmes de lycée indiquent quelques-unes des possibilités pour jouer sur la durée des séquences : « Les extraits qui constituent les groupements de textes ne font pas obligatoirement l’objet d’une lecture analytique ; certains d’entre eux peuvent être abordés sous la forme de lecture cursive », (p. 3). De la même façon, « les textes et documents qui ouvrent sur l’histoire des arts ou sur les langues et cultures de l’antiquité pourront trouver leur place au sein des groupements… ». La modalisation indique qu’il n’est pas question de convoquer tout, tout le temps mais seulement les connaissances culturelles ou les outils linguistiques pertinents, quand c’est nécessaire.
La densité de la séquence dépend aussi et surtout des objectifs en termes de compétences que l’on veut développer chez les élèves : privilégie-t-on de faire travailler l’expression orale ? L’expression écrite ? L’analyse des images ? La recherche documentaire ? La mémorisation d’extraits et leur mise en voix ? Toutes ces activités ne « coûtent » pas le même temps, il n’est pas question de tout « faire » tenir, souvent mal, dans la même séquence, mais de répartir, d’équilibrer les activités qui permettent le développement des compétences tout au long de l’année, ce qui suppose de réfléchir à une progression annuelle et donc à l’enchaînement et à la complémentarité des séquences. 
Enchaîner les séquences
 Il est bien question de progresser, d’avancer et non de piétiner, ce qui n’empêche pas de proposer des retours en arrière ou des digressions.
Rien n’interdit de proposer une séance mineure qui, des semaines ou des mois plus tard, rencontre de nouveau un objet d’étude exploré en début d’année : ce sera même une bonne occasion de vérifier les acquis des élèves. Par exemple, après avoir ouvert l’année de seconde sur un groupement de textes consacré à l’étude du trouble amoureux chez les écrivains réalistes, on peut proposer une séquence mineure, plusieurs semaines après, où l’on réfléchira avec les élèves aux représentations de la femme au XIXème siècle dans le cadre d’un travail en Histoire de l’art. Cette séquence mineure non seulement permettra de relire autrement quelques extraits étudiés en début d’année mais pourra servir également de propédeutique à une séquence sur l’expression du sentiment amoureux/la présence du féminin ( ?) chez les artistes surréalistes. 
Au cours d’une séquence majeure organisée autour de la lecture de l’œuvre intégrale (qui n’est pas une lecture intégrale de l’œuvre) de Phèdre, une séquence mineure incluse portant sur Œdipe Roi  permet d’éclairer la thématique de l’inceste dans la tragédie. 
Tout est envisageable du moment que le professeur sait garder le cap et délivrer les repères indispensables pour guider ses élèves dans ce travail. Il est donc nécessaire d’avoir comme feuille de route la vision d’ensemble de son projet annuel pour faire en sorte que les séquences se suivent avec logique. Pas de progression modèle ou de progression plus pertinente qu’une autre -« Le programme fixe quatre objets d’étude qui peuvent être traités dans l’ordre souhaité par le professeur au cours de l’année »- pourvu que le sens qui préside à l’ordre des séquences soit expliqué clairement par le professeur aux élèves.
Enfin, nous tenons à rappeler qu’une « progression méthodique » efficace est celle qui sait ajuster au fur et à mesure de l’année le projet didactique initial à la réalité des acquis et des capacités des élèves qu’il faut prendre en compte, donc évaluer, régulièrement.
 

Et les EAF ?

La préparation aux épreuves anticipées de français ne doit pas formater la construction des séquences et le projet annuel, surtout en classe de seconde. Le professeur doit avant tout former des lecteurs autonomes et non des récitants : « L’examen oral a pour but d’évaluer la capacité du candidat à mobiliser ses connaissances. Il doit lui permettre de manifester ses compétences de lecture, d’exprimer une sensibilité et une culture personnelles et de manifester sa maîtrise de l’expression orale ainsi que son aptitude à dialoguer avec l’examinateur. […] Dans la première partie de l’épreuve, le candidat rend compte de la lecture qu’il fait d’un texte choisi par l’examinateur dans le descriptif des lectures et activités. Cette lecture est orientée par une question initiale à laquelle il doit répondre en partant de l’observation précise du texte, en menant une analyse simple et en opérant des choix afin de construire une démonstration. On n’attend donc de lui ni une étude exhaustive du texte ni la simple récitation d’une étude faite en classe. » (BO n°3 du 16 janvier 2003).
Dans cette perspective, il est essentiel que le professeur évite les explications extrêmement détaillées, exhaustives que l’on dicte ou fait recopier. Ces pratiques ne construisent pas les connaissances qui permettent aux élèves de comprendre un texte, de le goûter et d’en proposer une lecture. Elles sont, par ailleurs, particulièrement chronophages.
 

Conclusion

Travailler en séquences est ce qui permet d’échapper à la linéarité de l’écriture des programmes, linéarité qui écrase et impressionne car elle donne l’impression que l’on ne pourra pas tout saisir.
C’est dans la conception de sa progression annuelle et de ses séquences que se trouve la liberté du professeur : elles sont le lieu où il peut laisser libre cours à sa pensée, sa créativité, son plaisir.
 
Isabelle NAUCHE, Marie-Laure LEPETIT, Daniel STISSI, Jean-Philippe TABOULOT,
IA-IPR Lettres

 


[1] On comprend le terme de compétences selon la définition qui en est donnée dans le socle commun et les nouveaux programmes : la combinaison de connaissances, de capacités et d’attitudes.
[2] Verbe souvent entendu pour évoquer l’avancée dans les programmes mais pouvant donner la trompeuse impression qu’il est possible de circonscrire un espace de réflexion illimité. Pensons aux impossibles recensements de Bouvard et de Pécuchet !
[3] Cf « Pratiquer la lecture analytique au collège et au lycée pour préparer les élèves à l’épreuve orale de l’EAF -Comptes rendus des animations des 26 et 27 mai 2011, des 3 et 9 juin 2011 dans le cadre de la présentation des nouveaux programmes de français de lycée. », par Marie-Laure LEPETIT, Isabelle NAUCHE, Daniel STISSI, Jean-Philippe TABOULOT, pour l’équipe des IA-IPR de Lettres de l’Académie de Créteil, sur les pages du site Lettres de l’académie à l’adresse suivante :
[4] Il faut faire en sorte que la problématique ne soit ni étrangère, ni abstraite, ni encore trop complexe aux yeux des élèves.
[5] On s’inspire ici d’un excellent article de Ch. Bertagna paru dans le Français Aujourd’hui n° 167 : « Faire dialoguer culture moderne ou contemporaine et culture patrimoniale : exemples et démarches ».
 
 
breves
Après la classe d’accueil
mardi 20 septembre


Adapter sa pédagogie à la présence d’enfants allophones en classe ordinaire

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