13 mar. 2012

La transformation passive en classe de 5ème

 Tatiana Bole, professeur de français au collège Mon Plaisir de Crécy-la-Chapelle- (77)

 

Présentation de la séance

La séance ici présentée est une leçon de grammaire sur la transformation passive en classe de 5e. C’est un travail qui me tient à cœur car je me suis longuement interrogée sur la façon d’aborder cette notion grammaticale dont la maîtrise est fort complexe pour les élèves les plus en difficulté. Les nouvelles instructions officielles proposent deux entrées : une entrée morphologique (la conjugaison : la voix active et la voix passive[1]), présentant ainsi « le passif comme une catégorie du verbe »[2] et une entrée syntaxique (Les fonctions grammaticales : le complément d’agent), invitant ainsi à aborder cette notion sous l’angle de la diathèse verbale. Ces deux entrées sont les deux entrées que nous trouvons également communément dans les manuels scolaires et l’entrée discursive qui consisterait à mettre en évidence toutes les possibilités réalisables par l’emploi de cette voix est absente, tant des instructions officielles que dans de nombreux manuels scolaires. Or, s’il est évidemment nécessaire d’aborder ces deux aspects de la notion grammaticale, je me suis souvent trouvée gênée par la réaction des élèves les plus en difficulté face à une telle approche : ceux-ci en effet en arrivent à réduire la transformation passive à un « bidouillage », une mécanique un peu fastidieuse qui consiste à permuter deux groupes de mots dans la phrase et à rajouter un auxiliaire être, sans saisir l’enjeu discursif de cette notion.

Il me paraît donc quelque peu réducteur d’aborder cette notion grammaticale en laissant de côté l’idée que la transformation passive n’est qu’un acte mécanique. En effet, si l’on s’appuie sur la définition de la voix ou de la diathèse verbale donnée par la Grammaire méthodique du français, on trouvera immédiatement une autre entrée, intéressante pour toutes les possibilités discursives qu’elle pourra nous offrir : « la voix (ou la diathèse) se définit suivant la façon dont le verbe distribue les rôles sémantiques de ses actants »[3]. D’ailleurs, cette grammaire qui classe « le type passif » dans les types de phrase facultatifs et plus précisément dans les « types de réarrangement communicatif » précise que ces types de phrases, s’ils ne « correspondent pas à un acte de langage » (contrairement aux types obligatoires que sont les types assertifs, interrogatifs et impératifs) « affectent l’organisation sémantique de la phrase »[4] et « constituent un réagencement de la structure syntaxique à des fins communicatives »[5] . Ainsi, au-delà d’une simple permutation syntaxique et d’une forme morphologique, nous nous trouvons devant un véritable enjeu discursif et c’est bien, me semble-t-il, à cet enjeu discursif, à cette « double possibilité qu’offre le passif de permuter le sujet et l’objet actifs et de ne pas réaliser le sujet permuté sous la forme d’un complément d’agent […] largement exploitée à diverses fins communicatives » que nous voulons arriver, tant dans nos objectifs de lecture que dans nos objectifs d’écriture. C’est d’ailleurs ce que nous rappelle le Socle Commun des compétences, au travers de deux items de la compétence 1, « La Maîtrise de la langue » : « LIRE : Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils appropriés pour lire » et « ÉCRIRE : utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils variés pour améliorer son texte ». Ainsi, au-delà de l’exercice mécanique, étape certes importante dans le processus d’apprentissage et largement exploitée dans les grammaires scolaires, qui consiste à transposer des phrases passives en phrases actives et vice-versa est-il important d’amener nos élèves à savoir interpréter et manipuler ce réagencement de la structure syntaxique de la phrase , c’est-à-dire à en percevoir toutes les fins discursives : la possibilité de ne pas employer de complément d’agent et, par-là, de ne pas nommer « l’instance responsable (agent, cause, source, siège) du procès décrit par la phrase »[6], la thématisation de l’objet d’une construction active à diverses fins (présenter le procès du point de vue d’un actant particulier ou encore réaliser une progression à thème constant). D’ailleurs, à titre d’exemple, cette séance qui s’inscrit dans une séquence sur le Moyen Age intitulée « Découvrir le roman de chevalerie : lire Perceval de Chrétien de Troyes » et qui pourrait a priori paraître détachée de la séquence, le support choisi – un tableau de Bruegel, Jeux d’enfants - ne s’inscrivant bien évidemment pas dans la bibliothèque d’images médiévales étudiées en parallèle avec les textes de Chrétien de Troyes, est volontairement située en amont d’une séance de lecture analytique, un extrait de Perceval dans lequel il sera important de commenter les nombreuses tournures passives utilisées par Blanchefleur pour décrire sa détresse au jeune chevalier (« Les autres ont été emmenés par Anguingueron, le sénéchal de Clamadeu des Iles, perfide chevalier qui les occira ou les jettera en prison », « Moi, infortunée, je serai livrée à Clamadeu comme captive ! » … ). L’enjeu discursif est bien présent.

Les choix du professeur

J’ai choisi d’appréhender cette notion par l’image et l’écriture afin, dans un premier temps de favoriser des réactions plus spontanées par rapport à une notion grammaticale complexe et, dans un deuxième temps de mettre en évidence le rôle du passif dans le discours.

La consigne imposée (décrire les détails de l’image) paraît simple aux élèves et est de nature à permettre un certain recul vis-à-vis de l’écriture à des fins grammaticales qui peut être un blocage. D’ailleurs, dans cette même perspective, le titre de la leçon n’a été inscrit au tableau qu’au terme de la séance. Les élèves se sont ainsi concentrés sur l’image et non sur une notion grammaticale qui pourrait dès son abord leur paraître fastidieuse.

Déroulement de la séance

Je propose un tableau (il s’agit ici d’un tableau de Bruegel, Jeux d’enfants, choisi pour la richesse de ses détails) et demande aux élèves de commenter certains détails en suivant une structure grammaticale précise, clairement inscrite au tableau (voir diaporama en annexe).

 
 
 
Exemple :
 (à l’oral) A quoi jouent ces enfants ?
  (à l’écrit)
1ère structure imposée aux élèves :
Deux enfants (porter) ...
2ème Structure imposée aux élèves :
Une petite fille en rouge (porter)...


 

Le travail des élèves s’effectue en trois temps :
· un temps d’écriture individuelle
· un temps de mise en commun en petits groupes sans intervention du professeur. Les élèves doivent reprendre une à une les phrases qu’ils ont écrites, en discuter et, pour chaque structure demandée, se mettre d’accord sur une phrase commune qu’ils devront présenter aux autres groupes.
· un temps de mise en commun lors duquel chaque groupe confronte ses propositions à celles des autres.
 
Ce travail en trois étapes est certes quelque peu chronophage mais permet aux élèves, grâce à la confrontation avec les autres membres du groupe, de s’approprier progressivement la notion grammaticale sous ses différents aspects. Par ailleurs, il permet également au professeur d’étayer : entrer dans l’étude de la notion grammaticale avec des élèves qui ont déjà tâtonné, réfléchi et discuté entre eux et mis en évidence, grâce à leurs interactions, ce qui faisait problème, mais aussi entendre ce qu’ils savent et ce qui leur a posé problème sont autant de gestes qui tiennent compte des représentations des élèves.
Lors de la troisième étape du travail, la mise en commun, on aborde ainsi le travail à partir des entrées des élèves en rebondissant sur leurs remarques et sur leurs erreurs.
 

[1] Programmes du collège, Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008
[2] Grammaire méthodique page 433
[3] Je m’appuie sur cette entrée qui me semble particulièrement fertile tout en étant consciente qu’elle a ses limites ; en effet, des phrases telles que « le jardin est entouré d’un mur de pierres » résistent à cette approche, le complément du passif n’étant ni un actant ni un agent.
 
[4] GMF page 389
[5] GMF page 388
[6] GMF page 439