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Conseils d’enseignement

20 / 06 / 2007 | le GREID Lettres

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Synthèse
des conseils d’enseignement
sur l’enseignement du français en collège
(B.O.
n° 37 du 14/10/2004
)

 

Les conseils d’enseignement ont d’abord
été pour de nombreux enseignants l’occasion de découvrir les nouveaux
programmes du primaire ; dans quelques collèges, la réunion s’est
tenue en présence de l’IEN ou de son conseiller pédagogique et de
professeurs du cycle III. Ainsi sont apparues la nécessité et « une
motivation réciproque » de développer (par les défis-lecture
en particulier) ou de relancer la liaison école / collège, pétition
de principe parfois - mais aussi prise de conscience de l’intérêt
d’une plus forte information mutuelle (pour éviter notamment les
redondances dans les ouvres lues, génératrices d’une « légitime
lassitude »), élaboration de travail concerté sur un
objet commun (comment une même ouvre est-elle abordée à l’école
et au collège ?)

La circulaire s’ouvre sur l’affirmation
que « les programmes de français du collège restent inchangés »,
elle conforte ainsi de nombreux enseignants dans leurs pratiques
pédagogiques. On se félicite du « caractère plutôt pragmatique »
de la circulaire : « les objectifs sont de bon sens et
ne s’encombrent pas d’un jargon inutile » ; on marque
sa satisfaction de voir officialisées « des pratiques
effectives » - en particulier les séances complètes d’étude
de la langue « que nous n’avions cessé de pratiquer ».
Si les enseignants adhèrent massivement aux contenus des programmes,
ils déplorent la lourdeur des effectifs de leurs classes comme la
place restreinte des dédoublements et réclament largement une augmentation
des horaires alloués à la discipline. L’accent mis par exemple sur
l’oral, la mémorisation et les pratiques de récitation, est ainsi
apprécié, mais sera peu suivi d’effet eu égard au temps que les
enseignants estiment nécessaire à la mise en ouvre de ces pratiques.
Les comptes rendus apparaissent ainsi a minima comme un résumé,
informé, de la circulaire, fondé sur une relecture actualisée des
programmes de collège. Au-delà de cette réassurance, plusieurs équipes
expriment leur souci concret d’une continuité globale des apprentissages
de l’école à tout le collège, esquissant un projet pédagogique commun
pour la prochaine rentrée et intégrant sur les quatre années de
la scolarité des modalités de travail en usage dans le premier degré
(cahier de lectures personnelles, cahier de poésie.).

Sans surprise, les comptes rendus témoignent également des difficultés
et résistances face aux objectifs en matière de lecture et d’écriture.
L’objectif affiché et réaffirmé d’une dizaine de livres lus dans
l’année apparaît « ambitieux et irréaliste »
à beaucoup d’équipes. Un seul collège témoigne de sa réussite dans
le domaine. Plusieurs font état d’une autolimitation à 6 ou 7 ouvrages.
Les raisons alléguées sont financières (coût pour les familles)
ou budgétaires (insuffisante dotation des établissements, nombre
limité de séries d’ouvrages disponibles). Elles renvoient à un souci
louable des enseignants (vérification systématique de la lecture
et de la compréhension), mais témoignent dans le même temps d’une
approche stricte des pratiques de lecture cursive, davantage centrée
sur le contrôle que sur le plaisir, solitaire et partagé, de la
lecture. Une équipe invalide ainsi l’objectif pour son coût en heures
d’enseignement : « deux heures par livre, une pour l’évaluation,
une pour la correction du contrôle ». La question reste
douloureuse pour les élèves en grande, sinon en très grande difficulté,
nonobstant l’inventivité de certaines équipes et la diversité des
pratiques mises en place (défis-lecture variés, comités de lecture,
ateliers de remédiation.). La collaboration avec le professeur documentaliste
et la fréquentation du CDI, « flamme culturelle de l’établissement
" apparaissent déterminantes.
« Chaque séance doit comporter un temps d’écriture ».
une affirmation qui suscite de nombreuses résistances : « manque
de temps », « lenteur des élèves »,
« hétérogénéité des classes », « difficulté
à faire réécrire les élèves et à individualiser les apprentissages. »
Priorité est donnée aux devoirs à la maison, même si les enseignants
pointent les multiples difficultés du travail des élèves en dehors
du cadre scolaire. C’est sans doute aussi une façon de légitimer
et de privilégier l’attention à la copie, compétence rédactionnelle
minimale, dont on relève à l’envi l’insuffisante maîtrise.

Les évaluations nationales sont peu
évoquées (un tiers des comptes rendus environ), même si elles ne
sont pas explicitement mentionnées dans la circulaire. On en déplore
généralement la lourdeur, on y oppose des protocoles maison, on
en signale exceptionnellement l’intérêt ou l’utilisation. La teneur
et la hauteur de ces références témoignent de la non-intégration
persistante de ce dispositif imposé depuis maintenant quinze ans
aux enseignants.
Il est inquiétant enfin de voir un nombre, certes marginal, d’enseignants
de Lettres, experts institutionnalisés de l’interprétation des textes,
se livrer à une lecture objectivement biaisée de la circulaire :
elle « établit un constat de la maîtrise insuffisante
du français à l’entrée au collège », « en
6ème, il sera nécessaire de découvrir des faits de langue élémentaires
 : ponctuation, reprises nominales, valeur des temps. »,
« la circulaire semble ramener l’étude des genres au
profit d’une réappropriation de l’histoire littéraire. »
Autant d’interprétations erronées qui renvoient à des postures d’enseignement
attachées à l’élève tel qu’il devrait être et peu propices à la
réussite des élèves tels qu’ils sont.

Si le faible taux de réponses est instructif,
au-delà de la discipline, sur les pratiques réelles de tous les
acteurs, le corpus recueilli fournit un échantillon significatif
des pratiques disciplinaires et des tensions qui traversent l’enseignement
de la discipline.