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Questions / Réponses

20 / 06 / 2007 | le GREID Lettres

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Réponses à quelques questions posées
au cours des stages de réflexion des correspondants
des collèges au cours des réunions de districts.

ACADEMIE
DE CRETEIL
RECTORAT
Inspection pédagogique régionale des lettres


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Les nouveaux programmes
de collège en vigueur à partir de 1996 pour la classe de sixième,
en 1997 puis 1998 pour le cycle central s’appliquent cette année
à la classe de troisième.. Pour les mettre en ouvre, les professeurs
de français de collège disposent de documents précis : les programmes
nationaux d’une part, d’autre part les documents d’accompagnement
dont les annexes comportent un choix de liste d’ouvres, un glossaire
et pour la sixième, des fiches grammaticales ; la Terminologie grammaticale,
publiée en juin 1999, enfin l’ arrêté définissant les modalités
du diplôme national du brevet (B.O. n°31 du 9 septembre 1999). Tous
ces documents ont été diffusés dans tous les établissements. Dans
l’Académie de Créteil, au niveau de chaque district, deux professeurs
correspondants par collège ont été désignés pour participer à des
stages de réflexion et de mise en commune des pratiques ; ces stages
ont été animés par un réseau de formateurs mis en place par les
IPR de lettres dans le cadre du PAF. Cette année, ce dispositif
concerne la classe de troisième. Au cours des années précédentes,
il a concerné la classe de sixième et le cycle central. Le document
ci-dessous présente quelques-unes des questions posées au cours
de ces stages et les réponses qui peuvent leur être apportées.

 

-
Quel est l’intérêt de travailler par séquences didactiques ? Ne
va-t-on pas faire « tout le temps la même chose » ?

L’intérêt des séquences,
c’est de fédérer « des activités qui apparaîtraient autrement dissociées
et d’organiser ces activités différentes autour d’un même objectif
 »(1). Il s’agit donc de construire un projet clairement conçu par
le professeur, dont le sens soit perçu par les élèves et qui corresponde
à des besoins bien identifiés. L’essentiel est de se fixer comme
objectif l’acquisition ou l’amélioration d’une compétence langagière
précise et d’organiser à partir de là les activités variées mettant
en oeuvre l’oral et l’écrit, la compréhension et la production,
en liaison avec les différents pôles du discours. Par exemple, si
l’objectif de la séquence est d’apprendre l’utilité du brouillon,
on peut étudier des témoignages ou des brouillons d’écrivains aux
prises avec l’élaboration du texte, l’organisation et la cohérence
de textes tout en cherchant à améliorer l’écriture des élèves eux-mêmes
(organisation et cohérence de texte, correction morpho-syntaxique,
vocabulaire) dans tel ou tel domaine (narration, description, dialogue
ou explication). Il ne s’agit pas bien entendu de ressasser indéfiniment
le même brouillon. De nombreuses activités peuvent s’intégrer à
un tel projet (utilisation du brouillon pour un exposé oral, corrections
morphosyntaxiques, organisation en paragraphes, etc.).

 

-
La construction de la séquence oblige-t-elle à travailler toujours
à parts égales lecture, écriture, compréhension et expression orale
 ? N’y a-t-il pas là un risque de monotonie, et surtout d’artifice
 ?

Ecriture et lecture,
dans l’exemple proposé ci-dessus, ne sont pas travaillées sur le
même plan. Les brouillons d’écrivains ne sont pas étudiés comme
des textes littéraires clos ; leur lecture sert à montrer que le
texte est toujours le produit d’une élaboration, d’une maturation,
de corrections successives ; la visée est donc l’écriture des élèves.
La lecture, dans un autre type de séquence, a sa propre finalité
et donne à son tour l’occasion de travaux d’écriture ; c’est le
cas de l’étude d’une oeuvre complète par exemple où l’écriture se
met au service de la lecture alors que c’était le contraire dans
l’exemple proposé. La variété des compétences à améliorer, la diversité
des goûts et des centres d’intérêt, la variété des besoins de publics
souvent hétérogènes multiplient les possibilités de construire des
séquences cohérentes et diverses.

 

-
Comment résoudre les problèmes matériels que pose l’enseignement
par séquences : cahiers de textes, classeurs, bulletins scolaires,
manuels ?

Ces problèmes sont
d’origines diverses et ne relèvent pas du même niveau de décision
ou de la même autorité institutionnelle. Certains d’entre eux se
règlent assez bien dans la pratique. En ce qui concerne les classeurs
et les cahiers de textes par exemple, l’essentiel est que la communication
des finalités et des réalités du travail se fasse avec clarté et
netteté. Certains professeurs y parviennent fort bien en demandant
à leurs élèves de tenir à jour un sommaire qui récapitule régulièrement
les différentes activités organisées dans une même séquence, en
faisant le point à mi-parcours, au moment de l’évaluation finale
de la séquence... La notation des séquences ne se réduit pas à une
note par séquence : à la note de l’évaluation finale (sommative)
s’ajoutent les notes des évaluations intermédiaires dont le coefficient
est moins important et qui permettent d’ajuster le projet du professeur
aux compétences des élèves (évaluation formative) ; par exemple
un contrôle de lecture, un travail sur les outils de la langue...
Un travail d’explication est donc là encore nécessaire pour les
élèves, pour l’établissement et pour les familles. Des adaptations
seront nécessaires, tant pour l’organisation du cahier de textes,
qui doit pouvoir faire apparaître la cohérence des séquences, que
pour la présentation des résultats dans les bulletins scolaires.

 

-
Est-il possible, dans cette perspective, d’utiliser des manuels
qui ont été conçus pour une autre organisation du travail scolaire
 ?

Il est vrai que les
manuels dont disposent les établissements sont souvent périmés comme
il arrive quand les programmes évoluent. Mais d’une part les nouveaux
manuels ne répondent pas obligatoirement aux besoins des classes
et aux exigences des nouveaux programmes ; d’autre part, les anciens
manuels proposent des textes et des leçons toujours utilisables,
si l’on peut les intégrer dans une séquence. En tout état de cause,
le manuel n’est jamais qu’un outil à la disposition du professeur
et des élèves. Le projet pédagogique, lui, relève toujours de l’initiative
du professeur.

 

-
N’est-ce pas un travail démesuré étant donné la lourdeur de nos
tâches actuelles ?

Une excellente façon
de préparer les séquences c’est sans doute celle que pratiquent
déjà quelques collègues dans un travail d’équipe ou en binôme dans
un même établissement ou entre établissements voisins. On y gagne
très vite en temps et en enrichissement intellectuel.

 

-
Comment continuer à enseigner la grammaire en travaillant par séquences
 ?

La grammaire traditionnelle
obéit à une logique de description de la langue. Dans l’orientation
actuelle, on vise clairement l’acquisition par l’élève de compétences
langagières. Par exemple, pour ce qui est de la maîtrise des temps
(présent, passé composé, passé simple), elle est liée aux conditions
d’emploi dans telle ou telle forme d’écrit (ancrée dans la situation
d’énonciation ou coupée de cette situation) : l’apprentissage toujours
nécessaire des conjugaisons est subordonné à l’emploi des temps
dans tel ou tel contexte.

 

-
Cet apprentissage grammatical peut-il suivre une progression ?

Des séquences successives
peuvent donner lieu à l’approfondissement progressif de certaines
notions grammaticales. Par exemple, l’étude des déterminants peut
se faire dans un premier temps d’une manière globale (le repérage
des déterminants en début de sixième permet d’opérer la distinction
entre classe nominale et classe verbale si elle n’est pas maîtrisée).
ensuite d’une manière différenciée (on distingue les déterminants
les plus courants, les autres...) Autre exemple : l’étude des expansions
nominales : on peut les identifier, les distinguer sur un plan syntaxique
(complément du nom, épithète, relative...) ou d’un point de vue
sémantique (par exemple, relatives déterminatives, explicatives...)
Mais ces approfondissements successifs seront fructueux pour l’élève
s’ils interviennent au moment où le besoin d’approfondissement se
fait sentir, en liaison avec l’objectif de la séance, et non comme
les chapitres successifs d’un cours de grammaire.

 

-
Cette grammaire de la phrase est-elle remplacée par la grammaire
de texte et par la grammaire du discours ?

Si la grammaire de
la phrase garde son intérêt pour garantir sa grammaticalité, la
grammaire de texte repère tout ce qui organise le texte avec cohérence
 : les substituts lexicaux et pronominaux (qui n’ont pas pour seul
rôle d’éviter les répétitions), la progression thématique(2), les
connecteurs temporels, spatiaux, logiques... C’est dire qu’elle
contribue à l’acquisition de compétences tant en lecture qu’en écriture.
Il en est de même de la grammaire du discours qui étudie surtout
la situation d’énonciation, la position de l’énonciateur, la mise
en place de différentes énonciations(3). La grammaire, beaucoup
plus reliée aux textes étudiés, dont elle contribue à éclairer le
sens, est donc régulièrement et systématiquement présente dans les
différentes séquences.

 

-
N’y a-t-il pas là le risque de multiplier les jargons ?

On utilise le métalangage
grammatical dans la mesure où il est nécessaire à la compréhension
des concepts et éclaire le fonctionnement des textes. Par exemple,
des termes comme cohérence(4), énonciation, hyperonyme, hyponyme(5),
injonctif(6) font partie de ces termes dont l’usage s’avère fort
utile. Ils sont aussi précis, et pas plus « jargonnants » que les
termes de grammaire de phrase, comme épithète ou attribut, auxquels
nous sommes habitués.

 

-
Ces nouveaux savoirs, grammaire de texte, grammaire du discours,
ne vont-ils pas alourdir des programmes déjà lourds, pour des élèves
qui ont de plus en plus de mal à reconnaître les classes grammaticales
et analyser le fonctionnement de la phrase ?

Tout d’abord, il
ne s’agit pas de nouveaux savoirs. En corrigeant les travaux d’expression
écrite de ses élèves, quel professeur n’a pas été amené à écrire
dans la marge de la copie : maladroit, mal dit à propos d’une phrase
grammaticalement correcte, mais qui constituait un énoncé inacceptable
parce qu’il ne prenait pas en compte la situation d’énonciation,
le type ou le genre de texte attendu, la visée du discours ? Il
s’agit d’apprendre aux élèves à s’interroger sur l’acceptabilité
de l’énoncé, et non pas seulement sur la correction grammaticale
de la phrase. Ensuite, il ne s’agit pas d’enseigner systématiquement
les notions liées à l’étude du discours et de l’énonciation, encore
moins d’en faire les chapitres successifs du cours ; on retomberait
dans des défauts identiques à ceux si souvent dénoncés de projets
pédagogiques qui fondent leur progression sur les chapitres successifs
du manuel de grammaire. On se méfiera à ce propos de certains manuels
qui, pour faire apparaître leur conformité aux nouveaux programmes
et à leurs documents d’accompagnement, mettent entre les mains des
élèves de petits cours de linguistique. Cette réflexion sur le discours
est à l’usage des professeurs ; elle doit leur permettre de mieux
organiser des séquences d’apprentissage qui mettent les élèves en
activité. Les connaissances acquises par l’élève, comme toutes les
autres, ne seront utiles que si l’élève devient, de façon déterminée,
acteur et créateur de son savoir.

 

-
N’y a-t-il pas quelque artifice à lier systématiquement un fait
de langue ou de discours, qu’on se propose d’étudier, à une séquence
et à une seule ? Pourquoi étudier l’expansion du groupe nominal
à propos de la description et la proposition subordonnée circonstancielle
à propos du récit, par exemple, et non l’inverse ?

Quel que soit le
pôle du discours particulièrement sollicité par tel texte lu ou
par tel projet d’écriture, les outils de la langue mobilisés seront
toujours infiniment plus nombreux que ceux qui lui paraissent plus
directement liés ; dans tout acte de parole, apparaît la langue
toute entière à sa phrase attachée. Cependant tel point de grammaire
peut être particulièrement utile à tel type d’énoncé, à tel type
de séquence discursive : les modalités de l’énonciation à propos
du dialogue, les adjectifs de couleur à propos de la description.
Mais l’essentiel n’est pas dans cette cohérence spéculative : s’il
en éprouve le besoin pour comprendre ou pour dire, l’élève verra
le sens des explorations qu’on lui propose ; une réflexion sur les
moyens et les outils de la langue lui paraîtra alors, utile, nécessaire
 ; par exemple la maîtrise de l’attribut du complément d’objet directe
pour écrire une définition(7).

 

-
Les nouveaux programmes changent-ils vraiment la place et le rôle
de l’oral en classe de français ?

L’oral était déjà
présent dans les programmes antérieurs mais il est vrai qu’il a
dans les nouveaux programmes une importance non seulement accrue
mais d’un autre ordre. C’est une chose de pratiquer l’oral en le
considérant comme vecteur nécessaire de la vie de la classe. C’en
est une autre de travailler l’oral d’une manière systématique, donc
progressive sur l’année et d’un niveau à l’autre, du collège au
lycée par en identifiant des compétences précises(8) qui rendent
possible une évaluation critériée. Ce rôle grandissant de l’oral
peut très bien se concilier avec la prise de conscience des compétences
spécifiques de l’écrit dans la mesure où l’on ne peut jamais se
contenter de transcrire de l’oral lorsqu’on écrit. L’acte d’écrire
implique une transposition spécifique et les meilleurs dialogues
qui donnent l’impression du jaillissement spontané sont le résultat
d’une création stylistique plus ou moins complexe. Le travail sur
l’oral peut aussi aider à prendre conscience de la spécificité de
l’acte d’écrire.

 

-
Pourquoi avoir introduit la lecture cursive ? Comment faire des
contrôles de lectures si les lectures sont des lectures rapides
et pour le plaisir ?

Les élèves n’aiment
pas lire, pour un trop grand nombre d’entre eux. On ne changera
rien à cet état de fait si dans la représentation des élèves, la
lecture se limite à la lecture analytique ou à l’étude détaillée
des oeuvres intégrales qui sont par ailleurs au programme. La lecture
cursive qui est choisie par l’élève, vise à lui donner de la lecture
une image autre que celle qui provient des pratiques scolaires usuelles
 ; elle cherche à développer chez les élèves un comportement de lecteur
autonome, affirmant ses goûts et prenant conscience de ses centres
d’intérêt. Le problème est donc de réussir à guider le jeune lecteur
pour l’aider à repérer le livre qui pourrait lui plaire. La fiche
de lecture classique, souvent très lourde, qui s’apparente parfois
à l’étude rapide d’une oeuvre intégrale est mal adaptée à un tel
contexte. Au contraire, l’entraînement oral convient mieux : il
se prête particulièrement à des résumés, des exposés, des exercices
oraux d’une durée variable qui peut être très brève et dont l’évaluation
peut être critériée (clarté de l’élocution, cohérence du propos,
conviction, capacité à sortir d’un texte écrit préalable, etc.).

 

-
La lecture d’extraits de la Bible ne pose-t-elle pas des problèmes
bien plus délicats que celle d’Homère, Virgile ou Ovide ?

Les textes issus
de l’héritage antique sont étudiés en liaison avec le programme
d’histoire, sous forme d’extraits en versions adaptées, situés dans
leur contexte(9). On peut en déduire que la part de la Bible ne
doit pas être surévaluée (elle ne représente que le quart de cette
partie du programme) et qu’elle est à présenter comme un texte qui
s’inscrit dans le temps et qu’on lit comme une oeuvre culturelle,
qui a imprégné des générations d’artistes et d’écrivains européens,
et dont les références peuplent le langage. Les professeurs de français
s’efforcent de présenter Pascal, Voltaire, Diderot, Hugo, Sartre
en donnant à chacun un éclairage qui permette de le comprendre,
ils ne peuvent pourtant adhérer simultanément aux idées d’écrivains
et de penseurs aussi opposés. De la même façon, pour la Bible, le
problème ne se pose pas ici en termes de croyance, (elle relève
de l’intime conviction des fidèles des trois religions du Livre)
 : on cherche à faire découvrir et expliquer la cohérence, l’énonciation,
les références, bref ce qui fait le sens de l’extrait proposé, comme
on fait avec tout autre texte.

 

-
Y a-t-il dans les nouveaux programmes des indications de travail
chiffrées ?

Certaines précisions
sont données concernant le nombre de livres lus au collège : neuf
oeuvres chaque année, non compris les textes documentaires(9). Ce
qui peut prendre la forme de trois lectures d’oeuvres intégrales,
trois oeuvres étudiées sous forme d’extraits, trois lectures cursives.
Dans le domaine de l’écriture, le but de la classe de sixième est
que les élèves soient capables de produire un texte narratif cohérent
d’une page environ(10). En fin de cinquième, ils doivent être en
mesure de produire un récit complet et cohérent de deux pages environ(11).
Ils doivent savoir justifier une réponse par écrit. En quatrième,
les élèves doivent maîtriser la composition d’un récit complet et
complexe de deux à trois pages, combinant éléments descriptifs,
dialogués, argumentatifs et incluant ellipses narratives et ruptures
temporelles(12). Ils doivent être en mesure de rédiger un texte
explicatif d’environ une page.

 

Créteil,
novembre 1999.

________________________________________________

(1) Accompagnement des programmes de sixième, p.14

(2) Terminologie grammaticale, p.11
(3) Document d’accompagnement des programmes du cycle central, p.37
 ; v. R. Tomassone, Pour enseigner la grammaire, Delagrave, 1996,
p.20-22
(4) Cf. ce qui est dit de la grammaire de texte dans le paragraphe
précédent
(5) Document d’ccompagnement des programmes du cycle central, p.56
 ; « artistes » est un hyperonyme de « musiciens », « poètes » ;
« musiciens », « poètes », sont des hyponymes d’ « artistes ».

(6) Document d’ccompagnement des programmes de sixième, p.55
(7) A.-M. Achar
(8) L’école des lettres, juillet 1998, p. 22
(8) Accompagnement des programmes du cycle central p.36
(9) Accompagnement du programme de sixième p.13
(10) Document d’accompagnement des programmes de sixième, p.17
(11) Programmes de la classe de cinquième, p.13
(12) Programmes de quatrième, p.14

 

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