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Langues et culture de l'Antiquité

Pistes pour l’étude de la langue au lycée

09 / 03 / 2012 | le GREID Lettres
Notre propos est de nous limiter aux notions de lexique et de grammaire les plus importantes et de donner quelques pistes pour la mise en œuvre de l’enseignement de la langue au lycée. Car les nouveaux programmes abordent ce domaine didactique de manière concise ; nous les citons ci-dessous :
 
L’étude de la langue se poursuit en classe de seconde, dans le prolongement de ce qui a été vu au collège et dans la continuité du Socle commun : il s’agit de consolider et de structurer les connaissances et les compétences acquises, et de les mettre au service de l’expression écrite et orale ainsi que de l’analyse des textes.
Dans le cadre des activités de lecture, d’écriture et d’expression orale, on a soin de ménager des temps de réflexion sur la langue. Ces activités sont également l’occasion de vivifier et d’exercer les connaissances linguistiques et de leur donner sens. Si nécessaire, des leçons ponctuelles doivent permettre de récapituler de manière construite et cohérente les connaissances acquises.
L’initiation à la grammaire de texte et à la grammaire de l’énonciation, qui figure au programme de la classe de troisième, se poursuit en seconde par la construction d’une conscience plus complète et mieux intégrée de ces différents niveaux d’analyse. La mise en œuvre des connaissances grammaticales dans les activités de lecture et d’expression écrite et orale s’en trouve facilitée.
Pour cela :
- au niveau du mot et de la phrase, les éventuelles lacunes en matière de morphologie et de syntaxe doivent être comblées ;
- au niveau du texte, on privilégie les questions qui touchent à l’organisation et à la cohérence de l’énoncé ;
- au niveau du discours, la réflexion sur les situations d’énonciation, sur la modalisation et sur la dimension pragmatique est développée ;
- le vocabulaire fait l’objet d’un apprentissage continué, en relation notamment avec le travail de l’écriture et de l’oral : on s’intéresse à la formation des mots, à l’évolution de leurs significations et l’on fait acquérir aux élèves un lexique favorisant l’expression d’une pensée abstraite.
Poursuivant l’effort qui a été conduit au cours des années du collège, le professeur veille à ce que les élèves possèdent une bonne maîtrise de l’orthographe. L’organisation de l’enseignement doit permettre une évaluation régulière des compétences langagières en vue de l’accompagnement personnalisé.
 
Pour tenter d’éclairer les professeurs, nous expliciterons d’abord les présupposés de cette analyse.

Les présupposés théoriques concernant la grammaire

Le professeur de lettres, dont la mission est de faire accéder par la littérature au symbolique et à l’imaginaire, est aussi professeur de français. Il étudie comme ses collègues philosophes les concepts - sans doute moins systématiquement - mais il s’intéresse aussi au style, à l’expression originale de ces concepts. Sa tâche est de consolider la connaissance de la langue française chez ses élèves et de faciliter son usage. Pour connaître les écarts par rapport à la norme qui constituent un style, encore faut-il que les élèves comprennent comment la langue fonctionne, comment un texte s’écrit et se lit.
C’est là une certaine conception de la grammaire, qui n’exclut aucune des strates qui l’ont constituée : d’abord sémantico-logique chez les Grecs (puis dans la grammaire de Port-Royal), la grammaire est devenue, dans une époque récente, structurale et « linguistique » (séparée de l’étude de la parole) pour être « grammaire de l’énonciation » ces trente dernières années.[1]
En parlant de « compétences langagières », de grammaire liée aux activités de lecture et d’écriture, les nouveaux programmes, comme ceux qui les ont précédés, font référence à la grammaire du discours, qui englobe celles de la phrase et du texte.
La grammaire de phrase est l’étude morphologique et syntaxique des constituants de la phrase (morphologie verbale, nature et fonction des mots).
La grammaire de texte étudie la construction et le fonctionnement des textes, manifestations concrètes de l’activité discursive. On y examine tout ce qui permet et manifeste la cohérence, l’organisation, la progression d’un texte et sa cohésion (connecteurs, chaînes anaphoriques, temps verbaux, thème et propos).
 La grammaire de discours porte sur l’énonciation  ou la parole[2] (modalité, subjectivité, intersubjectivité, usage social) dans l’énoncé (texte ou phrase).[3]
Voici un tableau qui pourra éclairer la distribution des notions dans l’étude de la langue :
 
L’ENONCIATION
L’ENONCE
La situation de communication
L’émetteur / le récepteur ou le destinataire
 
 
La situation d’énonciation
- L’énonciateur / l’énonciataire
- La deixis
- Le discours et sa visée
 
LE TEXTE
 
Le thème et le propos
 
Les connexions textuelles
 
La chaîne substitutive
 
 
Les temps
 
 
 
 
Les formes de discours
- le pôle narratif
- le pôle argumentatif
 
 
Les paroles rapportées
- directement
- indirectement
- le style indirect libre
- le récit de paroles
 
La modalisation
- les modes verbaux
- les modalisateurs
LA PHRASE
 
 
La phrase (verbale et non verbale) est l’énoncé minimal
 
 
Les modalités de la phrase (les types de phrases) et les actes de paroles
 
 
Les connexions dans la phrase
 
 
Les groupes essentiels
 
 
Les groupes circonstanciels (non essentiels) 
 
 
 
Nous traiterons ci-dessous du lexique et de la grammaire.

Quelques pistes pour la pratique du lexique et de la grammaire

Il faut être réaliste : dans la séquence, même majeure[4], le professeur a peu de temps pour étudier la langue. Le plus souvent, son travail consiste à revenir sur une simple notion (de lexique ou de grammaire), nécessaire à une lecture analytique ou à la production d’un texte, en vingt minutes, voire moins. Mais nous l’encourageons à prendre parfois deux heures de suite pour les notions spécifiques à telle séquence, à telle ou telle forme de discours ou à telle ou telle thématique, au moins cinq ou six fois dans l’année.
Nous nous contentons ici de donner quelques pistes. 

Comment apprendre le lexique ?

Quand l’étudier ?

S’il est vrai que la langue orale et la langue écrite des lycéens doivent être enrichies, il convient de nous rappeler qu’apprendre une langue passe d’abord par en apprendre les mots et les figures (notamment les expressions figées).
Trop souvent, on ne traite le lexique que dans les activités de lecture ; parfois, mais c’est plus rare, dans celles d’écriture, où elles sont pourtant indispensables.
Dans les séquences, chaque fois qu’il est question de communication, d’énonciation, de discours et de textes, on peut découvrir un aspect du lexique. Autrement dit, à toute occasion.
Nous énumérons ci-dessous les notions selon ces entrées. Encore une fois, le professeur fera ses choix selon son projet et la classe.
 

Communication

A l’occasion des lectures, on peut étudier les phénomènes qui peuvent faire obstacle à la communication : paronymie, homonymie, champ sémantique, les jeux de mots qui s’appuient sur la polysémie ; mais aussi les phénomènes qui peuvent enrichir la prise de parole (donner le plaisir des mots) : invention, dérivation, famille de mots, étymologie, synonymie (étude étayée par l’analyse sémique, trop peu fréquente en classe)

Énonciation

Rappeler ce qu’est un niveau (familier, courant, soutenu) et un registre de langage (scientifique, technique, religieux, militaire...).
Donner les nuances qui distinguent les verbes introducteurs du dialogue.
Etudier les figures de style en relation avec la visée et la réception du texte : son sens.

Formes de discours et de textes

A chaque discours peut correspondre un champ lexical (écriture / lecture), qui constitue alors une isotopie, il faut insister, par exemple, sur l’antonymie (à lier à l’antithèse dans l’explicatif et l’argumentatif, notamment)

Par quelles activités ?

En réservant dans chaque séquence un moment à l’étude du lexique discursif.
En émaillant de points de lexique les différentes séances, en gardant au tableau un espace limité où aparaissent chaque fois les mots nouveaux ou peu maîtrisés pour demander aux élèves de les retenir.

En séance de lecture analytique 

En étudiant, pour construire le sens : la dénotation, la connotation, l’origine des mots (les élèves sont friands d’étymologie) et leur sens en contexte, les réseaux lexicaux de l’isotopie.

En séance d’écriture

Nous conseillons de rappeler le lexique abstrait relatif au genre et au thème étudié dans la séquence, quand on donne un sujet d’invention. Par exemple, écrire une scène réaliste fait appel au vocabulaire de la narration et à celui de la réalité à décrire : mieux vaut donner ce vocabulaire[5] ou le faire récapituler des lectures analytiques.
Travailler le lexique, c’est travailler le thème et le propos de ce que l’on va écrire ; le champ lexical (lexique thématique) ; le lexique discursif (spécifique de la description, de la narration, de l’explication, de l’argumentation).
 

Lors des séances de lexique proprement dites

Outre l’étude de la composition des mots initiée au collège, il est éclairant de pratiquer l’analyse sémique.
Elle consiste à décomposer en sèmes le signifié d’un terme. Le sème est défini comme « trait sémantique pertinent représentant l’unité minimale de signification » (Lexis, Larousse) ou comme « unité minimale différentielle de signification » (Petit Robert). Pour comprendre les nuances entre les synonymes, ou le lien entre les mots dans les expressions figées, il convient aussi de traiter les sèmes afférents et les sèmes inhérents. Rastier[6] montre que l’analyse du titre du Canard enchaîné « Le caviar et les arêtes » n’est pas pertinente en dénotation, il est indispensable de prendre en compte, en connotation, la totalité des sèmes impliqués par ces deux sémèmes dans le contexte socioculturel adéquat. Une « sémantique restreinte » (par exemple, ne prenant en compte que les sèmes définis en langue : oeufs d’esturgeon et squelette de poisson) serait incapable de décrire le titre du Canard Enchaîné, qui oppose évidemment le luxe à la misère.

À l’oral

En étant attentif à l’isotopie du dialogue (le sens se construit au fil de la parole) et en faisant prendre en compte le statut des interlocuteurs.
On peut consacrer des moments informels et salutaires à discuter du sens des mots.
 
Dans une année, seules certaines de ces notions lexicales seront étudiées. La plus grande difficulté de compréhension et d’expression vient des lacunes en grammaire de discours et de texte.
 
 

De quelles notions grammaticales le lycéen a-t-il besoin pour mieux lire et pour mieux écrire ?

Voici en quelque sorte un mémento de notions à étudier en langue et qu’il faut savoir repérer ou utiliser pour lire ou écrire un texte. Ce n’est en aucune manière une grille de lecture analytique, cette activité ne souffrant aucune grille [7] (cf. sur le site académique, notre texte sur la lecture analytique), mais la liste des différents points de grammaire (au sens large) à prendre en considération pour le sens.
 

 LE DISCOURS

 
LA SITUATION D’ÉNONCIATION
INDICES DANS L’ÉNONCÉ (TEXTE ou PHRASE)
 Qui parle ? (1)
Présence du pronom je et/ou d’autres déictiques de la première personne
 
Modalités d’énoncé 
mots exprimant l’évaluation (mélioratifs ou péjoratifs)
—degré d’adhésion de celui qui parle à ce qu’il dit (il me semble, je suis sûr que ; franchement...)
À qui ?
— Présence du pronom tu et/ou d’autres déictiques de la deuxième personne
 
— Caractérisation du destinataire
Quand et où ?
— Pour le récit : respecter (à l’écriture), repérer (à la lecture) les indices de lieu et de temps dans le texte
— Pour tous les énoncés ; s’agit-il de temps en prise avec le moment de l’énonciation ou de temps coupés de celui-ci ?
Pour quoi faire ?
LES ACTES DE PAROLES
 
 
Soit les modalités (les types) de phrases expriment l’intention du locuteur : par exemple l’interrogative pose une question (ACTES DE PAROLE DIRECTS), soit elles expriment une intention implicite. Exemple : l’interrogative exprime un ordre déguisé (ACTES DE PAROLE INDIRECTS).
 
 LA VISÉE
Prendre en compte la visée. On écrit :
—pour décrire (dénomination et qualification ; localisation)
—pour raconter (respect ou non de la chronologie, repérage ou production d’une action, de personnages...)
—pour expliquer (les indices de la causalité)
—pour argumenter (indices de l’engagement de l’énonciateur faveur d’une thèse et contre une autre)
 
Pour faire rire, pour faire peur, pour condamner,... (ici encore, importance du lexique)
Qui parle ? (2)
LES PAROLES RAPPORTÉES
INDICES DES PAROLES RAPPORTÉES
DIRECTEMENT
Temps en prise
Tirets ou guillemets qui ponctuent la citation
 
Déictiques de la première situation d’énonciation (des paroles citées)
INDIRECTEMENT (style ou discours indirect)
Temps coupés
Marques de la subordination
 
Déictiques de la deuxième situation d’énonciation (celle où l’on rapporte lesparoles)
STYLE ou DISCOURS INDIRECT LIBRE
Paroles et récit formellement inséparables mais la voix est bien celle des deux énonciateurs. Le temps est souvent l’imparfait
RÉCIT DE PAROLES ou DISCOURS NARRATIVES
Les verbes expriment l’action de dire, on évoque le thème, mais la teneur des paroles n’est pas rapportée. 
 
 

LE TEXTE

LES INDICES MATÉRIELS
La présentation
Quel est le support originel du texte ? (livre, journal, affiche,...)
 
Quelle est sa mise en page ?
 
Quel est le paratexte ? (titre, appareil de notes, signature : nom de l’au­teur, oeuvre dont il est extrait...)
LES INDICES TEXTUELS PROPREMENT DITS
Le thème et le propos
Ne pas confondre le thème et le propos du texte (le sujet abordé dans l’ensemble du texte, et ce qu’on en dit) avec le thème (ce dont on parle) et le propos (ce qu’on en dit) de chacun des énoncés (phrases ou propositions indépendantes) qui constituent le texte et qui peuvent s’organiser selon une progression thématique particulière et signifiante :
- progression à thème constant
- progression linéaire
- progression à thème éclaté.
Les connexions textuelles
Attention à la cohésion du texte, à la présence éventuelle de connecteurs logiques (exprimant la causalité, le but, l’opposition ou la concession, l’hypothèse ou la condition...) et de connecteurs chronologiques (exprimant la succession des événements).
Mais les connexions ne sont pas toujours exprimées par des connecteurs : elles peuvent être implicites.
Les chaînes de substituts (ou chaînes substitutives ou référentielles)
Il faut repérer ou produire des expressions (substituts lexicaux) et des pronoms (substituts grammaticaux) qui remplacent des groupes nominaux. Ce processus de reprise ou de répétition est constitutif du texte.
Les temps
De l’arrière-plan (imparfait et plus-que-parfait) et du premier plan (passé composé et passé simple, passé antérieur) dans le récit.
 
Non bornés, qui présentent le processus comme non délimité (imparfait) et, au contraire, bornés (passé composé et passé simple).
 
De l’accompli (temps composés) et du non accompli (temps simples) ; cet aspect est à prendre en compte pour l’expression de l’antériorité, notamment dans le récit.
 
Pour la séance de langue véritable, qui peut durer une heure ou plus, nous vous invitons à suivre les conseils, parus sur le site académique, que nous avons donnés au collège pour étudier l’attribut ou le complément d’objet, qui valent aussi pour la grammaire de texte ou du discours [8].
Pour la grammaire au service du littéraire, nous recommandons la lecture de l’excellent ouvrage de Roberte Tomassone et Geneviève Petiot Pour enseigner la grammaire (tome II) Textes et Pratiques, Delagrave 2002.
Plus encore que dans les autres domaines de sa discipline, le professeur de lettres et de français doit faire des choix en langue. Nous vous souhaitons de partager avec vos élèves des connaissances linguistiques solides pour qu’ils développent pleinement leurs compétences langagières.
 
Marie-Laure LEPETIT, Isabelle NAUCHE, Daniel STISSI, Jean-Philippe TABOULOT,
IA-IPR Lettres
 

[1] La grammaire scolaire a été le reflet très déformé de la grammaire universitaire, notamment de la première strate. Son « analyse logique » n’avait rien à voir avec la logique Cf. André Chervel Histoire de la grammaire scolaire « … et il fallut apprendre à écrire à tous les petits Français » Payot, 1981
[2] C’est Gustave Guillaume qui a substitué le terme de discours à celui de parole. On ne risque plus ainsi de confondre avec le sens courant de parole, qui renvoie à parler, à l’oral.
[3] Cf. site Lettres de l’académie de Créteil, dans ce même encart consacré à la grammaire, « Diaporama sur l’histoire de la grammaire et de la linguistique ». Sources : Grammaire Larousse de Frédérique Denis et Anne Sancier-Château, Encyclopaedia Universalis (les diapositives 12, 13 et 14 sont de Mme Véronique FOUMINET, formatrice dans l’Académie de Lille).
[4] Se reporter à l’article des IPR Lettres sur la séquence publié sur les pages collège et lycée du site de l’académie à l’adresse suivante : http://lettres.ac-creteil.fr/spip.php?article1791.
[5] On distingue ici le lexique « ensemble des mots d’une langue » et le vocabulaire « ensemble des mots utilisés » Lexique est une notion de langue, vocabulaire de discours.
[6] François Rastier Sémantique interprétative PUF
[7] Cf article des IPR de Lettres sur la lecture analytique publié sur les pages collège et sur les pages lycée du site de l’académie de Créteil aux adresses suivantes : http://lettres.ac-creteil.fr/spip.php?article1787 et http://lettres.ac-creteil.fr/spip.php?article1786.
[8] Cf sur le site de l’académie de Créteil l’encart consacré à la grammaire « l’enseignement de la grammaire au collège : documents d’accompagnement ». Vous trouverez ces documents à l’adresse suivante :
 

Bibliographie

ETUDE ET MAITRISE DE LA LANGUE

J.M. Adam, Textes : types et prototypes, Nathan U, 1992
A. Angoujard, Savoir orthographier, Hachette Education, 1997
J.L. Austin,  Quand dire c’est faire Le Seuil, 1970
E. Benveniste, Problèmes de linguistique générale Gallimard, 1966, rééd. 1996
H. Bonnard, Code du français courant, Magnard, 1982
M. Campana et F. Castincaud, Comment faire de la grammaire, ESF, 1999
M. Campana, Une grammaire pour mieux écrire (collège) coll. Repères pour agir CNDP, 2002
J. Cervoni L’énonciation P.U.F., 1987
P. Charaudeau Grammaire du sens et de l’expression Hachette, 1992
P. Charaudeau et D. Maingueneau (dir.), Dictionnaire de l’analyse du discours Le Seuil, 2002
S. Chartrand (dir.), Pour un nouvel enseignement de la grammaire, Editions Logiques, 1996
D. Cogis Pour enseigner et apprendre l’orthographe, Delagrave, 2005
B. Combettes Pour une grammaire textuelle De Boeck-Duculot, 1983
A. Culioli, Pour une linguistique de l’énonciation. Opérations et représentations, Paris, Ophrys, 1990
D. Denis et A. Sancier-Chateau Grammaire du français Le Livre de Poche, 1994
O. Ducrot, Les mots du discours, Paris, Minuit, 1980
O. Ducrot, T. Todorov, Dictionnaire encyclopédique des sciences du langage, Le Seuil, 1972
U. Eco, Lector in fabula, Grasset, 1985
J.M. Fournier, La grammaire du collège I.N.R.P., 1993
J. Gardes-Tamine, De la phrase au texte, Enseigner la grammaire du collège au lycée, Delagrave, 2005
E. Genevay, Ouvrir la grammaire, Editions LEP, Lausanne, 1994
A. J. Greimas et J. Courtès, Sémiotique. Dictionnaire raisonné de la théorie du langage, Hachette, I, 1979 ; II, 1986
R. Jakobson Essais de linguistique générale Minuit, 1963
S. Karabetian Théories et pratiques des grammaires Retz, 1988
C. Kerbrat-Orecchioni L’énonciation. De la subjectivité dans le langage A. Colin, 1992
P. Le Goffic, Grammaire de la phrase française, Hachette, 1993
D. Maingueneau, Initiation aux méthodes de l’analyse du discours, Hachette, 1976
G. Molinié La Stylistique P.U.F., 1993
M. Perret  L’énonciation en grammaire du texte Nathan U, 1994
F. Rastier, Sémantique interprétative, PUF, 1987
M.Riegel, J.C. Pellat, A. Rioul, Grammaire méthodique du français P.U.F., 1994
F. de Saussure, Cours de linguistique générale, par Bally et Séchehaye, édition critique de T. de Mauro, Payot, 1972
G. Siouffi et D. Van Raemdonck, 100 fiches pour comprendre la linguistique,
 Bréal, 1999
G. Siouffi et D. Van Raemdonck, 100 fiches pour comprendre les notions de grammaire, Bréal, 2007
R. Tomassone,  Pour enseigner la grammaire, Delagrave, 1996
R. Tomassone et G. Petiot,  Pour enseigner la grammaire II, Delagrave, 2002
H. Weinrich, Le Temps, Le Seuil, 1973
M. Wilmet, Grammaire critique du Français, Hachette – Duculot, 1997